Zankov systém bol zavedený v ruských školách v rokoch 1995-1996 ako paralelný systém základného vzdelávania. Dá sa povedať, že do značnej miery zodpovedá zásadám stanoveným v zákone Ruskej federácie o vzdelávaní. Vzdelávanie má mať podľa nich humanitárny charakter. Okrem toho by mala zabezpečiť rozvoj osobnosti každého dieťaťa.

Podstata Zankovho systému

Dnes je systém Zankov jedným z tých, ktoré sú schválené na používanie, podobne ako iné programy základných škôl. Poďme si v krátkosti povedať, čo je jeho podstatou. Tento systém predpokladá, že deti musia „nadobudnúť“ vedomosti. Nemali by byť jednoducho prezentované študentom, ako veril Zankov. Jeho systém je zameraný na to, že učiteľ zadá určitý problém a deti ho musia riešiť samy, prirodzene, pod vedením učiteľa. Počas hodiny prebieha hádka, diskusia, v ktorej sa objavuje veľa názorov. Postupne sa z nich kryštalizuje poznanie. Intelektuálne hnutie teda prebieha v opačnom poradí ako v tradičnom poriadku: nie od jednoduchého k zložitému, ale naopak.

Medzi ďalšie vlastnosti programu navrhnutého Zankovom (jeho portrét je uvedený vyššie) patrí vysoká rýchlosť učenia a veľa úloh na prácu s materiálom. Tento proces nie je jednoduchý. Mal by byť čo najpestrejší a najdynamickejší. Napríklad školáci často navštevujú knižnice, múzeá, výstavy a realizuje sa množstvo mimoškolských aktivít. To všetko prispieva k úspešnému učeniu.

Teraz sa pozrime hlbšie a podrobnejšie na metodiku navrhnutú Zankovom. Jeho systém je dnes veľmi populárny. Jeho princípy sú však často nepochopené. Najprv stručne popíšeme myšlienky, ktoré Zankov navrhol. Jeho systém budeme posudzovať v všeobecný prehľad. Potom si povieme, aké chyby robia moderní učitelia pri zavádzaní týchto princípov do praxe.

Účel systému Zankov

Takže populárnu metódu základného vzdelávania vyvinul Leonid Vladimirovič Zankov. Jeho systém sledoval nasledujúci cieľ – vysoký celkový rozvoj detí. Čo tým chcel L.V. Zankov povedať? Komplexný rozvoj osobnosti dieťaťa, ktorý ovplyvňuje „myseľ“ (kognitívne vlastnosti, ktoré riadia všetky činnosti („vôľa“), ako aj morálne a etické vlastnosti („pocity“), ktoré sa prejavujú v rôzne druhyčinnosti. Všeobecný rozvoj je formovanie a kvalitatívna premena vlastností osobnosti. Tieto vlastnosti sú základom úspešného vzdelávania v školské roky. Po skončení školy sa stávajú základom tvorivej práce v rôznych oblastiach činnosti. Rozvíjanie predstavivosti prispieva k efektívnemu riešeniu problémov v mnohých oblastiach. L.V. Zankov napísal, že proces učenia sa pri používaní tohto systému najmenej zo všetkého pripomína chladné a odmerané vnímanie materiálu. Je preniknutý pocitom, ktorý sa objavuje, keď je človek potešený pokladnicou vedomostí, ktorá sa mu otvorila.

Na splnenie tejto výzvy nebolo možné jednoducho zlepšiť existujúce programy základných škôl. Preto v 60-70 rokoch 20. storočia vznikol nový tréning. Jeho jadrom a jednotným základom sú princípy, na ktorých je postavený celý vzdelávací proces. Poďme si stručne povedať o každom z nich.

Vysoká úroveň obtiažnosti

Bolo potrebné vychádzať z toho, že školské programy, ktoré v tom čase existovali, neboli bohaté na vzdelávací materiál. Navyše vyučovacie metódy vôbec neprispievali k prejavom tvorivej činnosti detí. Preto prvou zásadou bola zásada vyučovania školákov vysoký stupeňťažkosti. To je najdôležitejšie v Zankovovom systéme, pretože iba vzdelávací proces, ktorý poskytuje dostatok potravy pre myseľ, môže prispieť k intenzívnemu a rýchlemu rozvoju. Náročnosť znamená záťaž na intelektuálne aj duchovné sily študenta. Pri riešení problémov by mala nastať intenzívna práca myslenia a rozvoj predstavivosti.

Učenie vedomia

Rovnako dôležité je aj uvedomenie si učenia. Znamenalo to pochopenie obsahu materiálu. Systém L.V. Zankova tento výklad rozširuje. Samotný proces učenia musí byť vedomý. S tým súvisí aj ďalší princíp, ktorý navrhol Leonid Zankov. Povedzme si aj o ňom.

Spojenia medzi časťami materiálu

Predmetom dôkladnej pozornosti by mali byť súvislosti, ktoré existujú medzi časťami materiálu, vzory výpočtových, gramatických a iných operácií, ako aj mechanizmus vzniku chýb a ich prekonanie.

Tento princíp možno vysvetliť nasledovne. U mladších školákov je dôležitou črtou učenia sa materiálu, že aktivita jeho analytického porozumenia rapídne klesá, ak sú študenti nútení analyzovať jednu alebo druhú jednotku látky niekoľko hodín za sebou, vykonávať podobné úlohy (napríklad zmenou tvar slova, vyberte k nemu slová).testové slová). Zankovova matematika je preto veľmi odlišná od matematiky vyučovanej pomocou iných systémov. Koniec koncov, práve tento predmet sa študuje častejšie ako iné pomocou problémov rovnakého typu, proti čomu Leonid Vladimirovič oponuje. Je známe, že v tomto veku deti veľmi rýchlo omrzia robiť to isté. V dôsledku toho klesá efektivita ich práce a spomaľuje sa vývojový proces.

Systém L. V. Zankova rieši tento problém nasledovne. Aby sme „nešliapali vodu“, je potrebné skúmať jednotky materiálu v spojení s ostatnými. Každá časť by sa mala porovnať s ostatnými. Odporúča sa viesť vyučovaciu hodinu systémom Zankov tak, aby študenti našli podobnosti a rozdiely medzi rôznymi časťami vzdelávacieho materiálu. Mali by vedieť určiť mieru závislosti didaktickej jednotky od zvyšku. Materiál by mal byť koncipovaný ako logický, vzájomne pôsobiaci systém.

Ďalším aspektom tohto princípu je zvýšenie kapacity času určeného na tréning, zvýšenie efektívnosti. To sa dá dosiahnuť po prvé komplexným zvládnutím materiálu a po druhé absenciou samostatných období v programe určených na opakovanie toho, čo sa predtým študovalo, ako pri tradičnej metóde.

Tematické bloky

Zankov vyučovací systém predpokladá, že látku zostavuje učiteľ do tematických blokov. Zahŕňajú jednotky, ktoré spolu úzko spolupracujú a navzájom závisia. Ich štúdiom sa zároveň šetrí čas na štúdium. Poskytuje vám tiež príležitosť preskúmať jednotky počas viacerých lekcií. Napríklad pri tradičnom plánovaní sú na štúdium každej z dvoch takýchto jednotiek vyčlenené 4 hodiny. Pri ich spojení do bloku má učiteľ možnosť na 8 hodín ohmatať každú z nich. Navyše, hľadaním súvislostí s podobnými jednotkami sa opakuje skôr preberaná látka.

Vytváranie špecifických podmienok učenia

Už sme povedali, že veľkú rolu v tomto systéme zohrávajú mimoškolské aktivity. Ale nie je jediná. Zamestnanci Zankovho laboratória, rovnako ako samotný vedec, vychádzali zo skutočnosti, že určité vzdelávacie podmienky v triede majú priaznivý vplyv na rozvoj všetkých študentov, slabých aj silných. Vývoj prebieha individuálne. Jeho tempo môže byť rôzne, v závislosti od schopností a sklonov každého jednotlivého študenta.

Aktuálny stav systému Zankov

Od vývoja všetkých týchto princípov uplynulo viac ako 40 rokov. V súčasnosti je potrebné chápať tieto myšlienky z pohľadu modernej pedagogiky. Po preskúmaní súčasného stavu Zankovovho systému vedci dospeli k záveru, že interpretácia niektorých princípov sa v pedagogickej praxi skreslila.

Skreslenie významu výrazu „rýchle tempo“

„Rýchle tempo“ sa začalo chápať najmä ako skrátenie času určeného na zvládnutie látky. Pedagogické prostriedky a podmienky, ktoré Zankov používal, sa však nerealizovali v náležitom rozsahu. Boli to však oni, ktorí uľahčili a zintenzívnili vzdelávanie školákov.

Zankov navrhol zintenzívniť proces štúdia predmetov vzhľadom na to, že didaktické celky boli posudzované komplexne. Každý z nich bol predstavený vo svojich odlišných aspektoch a funkciách. Do práce bol neustále zaradený predtým pokrytý materiál. Pomocou týchto prostriedkov bolo možné opustiť tradične praktizované „žuvanie“ toho, čo už študenti vedeli. Zankov sa snažil vyhnúť monotónnym opakovaným opakovaniam, ktoré vedú k duchovnej apatii a duševnej lenivosti, a preto brzdia vývoj dieťaťa. Slová „rýchle tempo“ zaviedol, aby tomu čelil. Znamenajú kvalitatívne novú organizáciu školení.

Nepochopenie významu teoretických poznatkov

Iný princíp, podľa ktorého by vedúcu úlohu mali mať teoretické poznatky, je tiež často učiteľmi nepochopený. Potreba toho bola spôsobená aj povahou techník používaných v polovici 20. storočia. Základná škola bola v tom čase považovaná za špeciálny stupeň školského vzdelávania. Malo takzvaný propedeutický charakter. Inými slovami, deti len pripravovala na strednú školu. Tradičný systém, na tomto základe, formoval v dieťati – hlavne prostredníctvom reprodukcie – potrebné zručnosti na prácu s materiálom, ktoré sa dajú uplatniť v praxi. Zankov sa tomu postavil čisto proti praktickým spôsobom získavanie prvých vedomostí školákov. Všimol si svoju inherentnú kognitívnu pasivitu. Zankov poukázal na potrebu vedomého zvládnutia zručností, ktoré je založené na práci s teoretickými údajmi o tom, čo sa študuje.

Zvyšovanie intelektuálneho zaťaženia

Pri modernej implementácii tohto princípu, ako ukázala analýza stavu systému, došlo k zaujatosti voči školákom, ktorí získavajú teoretické vedomosti príliš skoro. Zároveň ich chápanie pomocou zmyslových skúseností nie je rozvinuté na správnej úrovni. To vedie k tomu, že intelektuálne zaťaženie sa výrazne a neopodstatnene zvyšuje. Do tried, kde prebieha výcvik podľa Zankovho systému, sa začali vyberať tí najpripravenejší do školy. Boli tak porušené koncepčné základy systému.

Dnes je populárna najmä angličtina pre školákov pomocou Zankovovej metódy. Je to pochopiteľné, pretože tento jazyk je dnes veľmi žiadaný a tradičné spôsoby jeho výučby nevyhovujú každému. Musíte však pochopiť, že ak si pre svoje dieťa vyberiete angličtinu pre školákov podľa Zankovho systému, môžete byť sklamaní. Faktom je, že táto technika sa nie vždy používa správne. Moderní učitelia často deformujú Zankovov systém. Touto metódou sa vyučuje aj ruský jazyk, matematika, biológia a iné predmety. Efektívnosť jeho použitia do značnej miery závisí od učiteľa.

Systém rozvojového vzdelávania L.V. Zankova predstavuje jednotu didaktiky, metodológie a praxe. Jednota a celistvosť pedagogického systému sa dosahuje prepojením výchovných úloh na všetkých úrovniach. Tie obsahujú:

• Účel školenia– dosiahnutie optimálneho celkového rozvoja každého dieťaťa;
• učebná úloha– prezentovať študentom široký, holistický obraz sveta prostredníctvom vedy, literatúry, umenia a priameho poznania;
• didaktické zásady– výcvik na vysokej úrovni obtiažnosti v súlade s mierou obtiažnosti; vedúca úloha teoretických vedomostí; uvedomenie si procesu učenia; rýchle tempo učebného materiálu; cieľavedomá a systematická práca na všeobecný rozvoj všetci žiaci vrátane slabých;
• metodický systém– jeho typické vlastnosti: všestrannosť, procedurálnosť, kolízie, variabilita;
• predmetové metódy vo všetkých vzdelávacích oblastiach;
• formy organizácie výcviku;
• systém štúdia úspešnosti učenia a rozvoja školákov.

Systém L.V Zankova je holistická, pri jej implementácii by vám nemala chýbať žiadna z jej vyššie popísaných zložiek: každá z nich má svoju vývojovú funkciu. Systematický prístup k organizovaniu vzdelávacieho priestoru prispieva k riešeniu problému celkového rozvoja školákov.

V rokoch 1995-1996 Systém L.V Zankova bola zavedená do ruských škôl ako paralelný štátny systém základného vzdelávania. Je vysoko v súlade so zásadami stanovenými zákonom Ruskej federácie o vzdelávaní, ktorý vyžaduje zabezpečenie humanistického charakteru vzdelávania a rozvoja osobnosti dieťaťa.

koncepcia

Moderná doba je dobou aktívneho rozvoja špičkových a sofistikovaných technológií, a to aj v oblasti vzdelávania, ktoré vznikajú integráciou pokročilých výsledkov mnohých disciplín. Charakteristickou črtou takýchto technológií je ich "osobná sústredenosť", t.j. zamerať sa na osobu ako jednotlivca. Tieto dva hlavné koncepty moderných technológií: ich integrovaná povaha a osobná sústredenosť boli základom pre L.V. Zankov a jeho kolegovia už v polovici 20. storočia, keď vytvorili nový didaktický systém zameraný na celkový rozvoj každého žiaka. Pre túto didaktiku A.G. Asmolov našiel veľmi presnú definíciu - „psychodidaktika“ - a nazval Zankova vodcom tohto smeru.
tréningový systém L.V Zankova vzišla z interdisciplinárneho výskumu vzťahu medzi učením sa a rozvojom. Interdisciplinárny charakter sa prejavil po prvé v integrácii výsledkov niekoľkých vied zapojených do štúdia dieťaťa: fyziológie, defektológie, psychológie a pedagogiky a po druhé v integrácii experimentu, teórie a praxe. Výsledky vedeckého bádania prostredníctvom psychologicko-pedagogického experimentu nadobudli po prvý raz podobu integrálneho pedagogického systému a doviedli sa tak k praktickej realizácii.
Záver k výskumnému problému: vývin prebieha ako komplexný proces interakcie medzi vonkajšími a vnútornými faktormi, teda individuálnymi, hlbokými vlastnosťami dieťaťa. Toto chápanie vzťahu medzi tréningom a rozvojom zodpovedá špeciálnemu typu tréningu, v ktorom sa na jednej strane mimoriadna pozornosť venuje konštrukcii tréningu, jeho obsahu, princípom, metódam atď. ako odzrkadlenie sociálnej skúsenosti, spoločenského poriadku sa na druhej strane rovnako výnimočná pozornosť venuje vnútornému svetu dieťaťa: jeho individuálnym a vekom podmieneným vlastnostiam, jeho potrebám a záujmom.
L.V. Zankov chápal všeobecný vývoj ako holistický pohyb psychiky, keď každý nový útvar vzniká ako výsledok interakcie jeho mysle, vôle a citov. Zároveň sa osobitný význam pripisuje morálnemu a estetickému rozvoju. Je to o o jednote a rovnocennosti vo vývine rozumového a citového, vôľového a mravného.
V súčasnosti sa ako priority vzdelávania uznávajú ideály vývinového vzdelávania: schopnosť učiť sa, predmetové a univerzálne (všeobecne vzdelávacie) metódy konania, individuálny pokrok dieťaťa v emocionálnej, sociálnej a kognitívnej oblasti. Na realizáciu týchto priorít je potrebný vedecky podložený, časom overený rozvojový pedagogický systém. Toto je systém L.V. Zankov, ktorý sa vyznačuje celistvosťou a vzájomnou závislosťou jeho nasledujúcich častí.

Účel školenia- optimálny celkový vývoj každého dieťaťa.

Cieľ učenia- prezentovať žiakom holistický, široký obraz sveta prostriedkami vedy, literatúry, umenia a priameho poznania.

Didaktické zásady:

Tréning na vysokej úrovni obtiažnosti v súlade s mierou obtiažnosti;
vedúca úloha teoretických vedomostí;
uvedomenie si procesu učenia;
rýchle tempo učebného materiálu;
pracovať na rozvoji každého dieťaťa, aj toho slabého.

Typické vlastnosti metodického systému- všestrannosť, procedurálnosť, kolízie, variácie.

Systém rozvojového vzdelávania sa osvedčil v podmienkach štvorročných a trojročných základných škôl pri vyučovaní od 7 rokov a aj v súčasnosti pri vyučovaní detí v štvorročnej škole od 6 rokov. Masívne využitie systému v praxi moderná škola dokazuje univerzálnosť a vysokú účinnosť didaktického systému všeobecného rozvoja v akýchkoľvek podmienkach jeho realizácie. Tento systém dáva učiteľovi teóriu a metodiku rozvoja osobnosti dieťaťa, jeho kognitívnych a tvorivých schopností.
Vychovať človeka, ktorý spĺňa moderné požiadavky spoločnosti, je možné len vtedy, ak podľa známeho výroku L.S. Vygotského, učenie bude predbiehať vývoj dieťaťa, to znamená, že sa bude vykonávať v zóne proximálneho vývoja, a nie v skutočnom, už dosiahnutú úroveň. Túto základnú psychologickú pozíciu pre modernú školu konceptualizoval L. V. Zankov ako didaktický princíp „tréning na vysokej úrovni obtiažnosti pri dodržaní miery obtiažnosti“ . Predpokladom jeho správnej realizácie je znalosť vlastností žiakov, znalosť aktuálnej úrovne ich rozvoja. Neustále štúdium dieťaťa, počnúc jeho vstupom do školy, umožňuje pomerne presne určiť maximálnu úroveň náročnosti pre každého študenta navrhovaného obsahu a metód jeho zvládnutia.
Nové poznatky o osobnosti študenta a prehodnotenie toho, čo už bolo známe, boli vedeckým základom, na ktorom bola vytvorená ďalšia generácia vzdelávacích kurzov pre základné ročníky, ktoré Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie odporučilo na použitie v škole.
Nižšie sa budeme zaoberať niektorými významnými črtami moderných žiakov základných škôl, ktoré boli zohľadnené pri tvorbe vzdelávacích programov. Prostredníctvom týchto funkcií odhalíme význam didaktického systému L.V. Žankovej.
V jednote rozumového a citového u dieťaťa v predškolskom veku sa kladie dôraz na citový, ktorý dáva impulz intelektuálnym, morálnym a tvorivým princípom (metodologická vlastnosť všestrannosti).
Uvažujme o vzťahu medzi prepojeniami a schopnosťami pravej a ľavej hemisféry mozgu vo veku základnej školy. Týmito znakmi je, že aj u budúcich ľudí s ľavou hemisférou stále prevláda pravohemisférová organizácia mentálnych funkcií, od r. pravá hemisféra(zodpovedný za holistické, panoramatické, emocionálno-imaginatívne vnímanie a myslenie) je popredu vo vývoji ľavej (racionálnej, analytickej, algoritmickej) hemisféry. Osoba typu pravej hemisféry – výskumník – dostáva v procese pátracej činnosti pozitívne emocionálne posilnenie, čo dáva impulz k jej pokračovaniu. Preto je pri vyučovaní také dôležité brať do úvahy povahu emócií a psychický stav detí v triede, preto je pri výučbe mladších školákov taký dôležitý dôraz na pátraciu činnosť a samostatné získavanie vedomostí.
Podnetom na pátraciu činnosť môžu byť kolízie. Vyskytujú sa, keď dieťa:
- čelí nedostatku (nadbytku) informácií alebo metód konania na riešenie problému;
- ocitne sa v situácii výberu názoru, prístupu, možnosti riešenia a pod.;
- naráža na nové podmienky využívania existujúcich poznatkov.
V takýchto situáciách sa učenie nepostupuje od jednoduchého k zložitému, ale skôr od zložitého k jednoduchému: od nejakej neznámej, neočakávanej situácie cez kolektívne hľadanie (pod vedením učiteľa) až po jej vyriešenie.
Implementácia didaktický princíp „vyučovanie na vysokej úrovni obtiažnosti pri dodržaní miery obtiažnosti“ vyžaduje výber a štruktúrovanie obsahu tak, aby pri práci s ním žiaci zažívali maximálnu psychickú záťaž. Stupeň náročnosti sa líši v závislosti od možností každého študenta, až po priamu pomoc. Najprv však musí študent čeliť kognitívnym ťažkostiam, ktoré vyvolávajú emócie, ktoré stimulujú vyhľadávaciu aktivitu študenta a triedy.
Pre mladších školákov je typický synkretizmus (jednota, nediferenciácia) myslenia a pomerne nízka úroveň rozvoja analýzy a syntézy. Vychádzame zo všeobecnej myšlienky vývoja ako procesu prechodu od nízkych etáp, ktoré sa vyznačujú zjednotenými, synkretickými formami, k čoraz viac rozkúskovaným a usporiadaným formám, ktoré sú charakteristické pre vysoké úrovne. Psychológovia nazývajú tento prechod zákonom diferenciácie. Podlieha tomu duševný vývoj vo všeobecnosti a duševný vývoj zvlášť. Preto je potrebné v počiatočnom štádiu vzdelávania poskytnúť dieťaťu široký, holistický obraz sveta, ktorý vytvárajú integrované kurzy. Takto štruktúrované kurzy najviac zodpovedajú vekovým charakteristikám mladších školákov a charakteristikám moderného informačného toku, ktorý nie je rozdelený do samostatných oblastí vedomostí.
V súlade s týmito vlastnosťami sú všetky vzdelávacie kurzy postavené na integrovanom základe. viem "Svet" súvislosti medzi poznatkami o Zemi, jej prírode a spoločensko-kultúrnom živote človeka, ktorý sa vyskytuje pri určitom historický čas, v určitom prírodné podmienky. Titulky technologických kurzov hovoria za všetko "Vytvorte, vymyslite, vyskúšajte!" A „Ručná kreativita“. "Literárne čítanie" organicky spája prácu o vnímaní diel literatúry, hudby a výtvarného umenia. Postavené na základe širokej vnútropredmetovej integrácie Kurz ruského jazyka, v ktorej sa vo vzťahoch prezentuje systém jazyka, rečová činnosť a dejiny jazyka; postavené na rovnakej integrácii kurz matematiky, ktorý organicky spája obsah aritmetiky, geometrie, princípov algebry a dejín matematiky. Aktuálne s hudbou Hudobná činnosť žiakov je organizovaná ako jednota performance, počúvania a improvizácie. Pri tejto činnosti sa spájajú poznatky o hudbe, jej histórii a skladateľoch so znalosťami literatúry, výtvarného umenia a folklóru.

Súbor učebníc rozvíja najdôležitejšie zručnosti informačného veku: vyhľadávanie a analýzu informácií, verbálnu komunikáciu a písanie– vyjadriť a dokázať svoj názor, diskutovať o podobných a protichodných názoroch, počúvať a počuť.
Ide o integrovaný kurz, ktorý má možnosť predstaviť deťom rôzne aspekty reality, ktorý vytvára podmienky na individualizáciu učenia sa, začleňovanie žiakov s rôznymi typmi myslenia do aktivít aktívneho učenia: vizuálno-akčné, vizuálno-figuratívne, verbálne- obrazné a verbálno-logické. Podmienkou toho je viacúrovňový obsah, ktorý umožňuje viacstranný prístup k jeho analýze.
Základom pre štruktúrovanie integrovaných kurzov je didaktický princíp vedúcej úlohy teoretického poznania . Jeho implementácia do obsahu výchovno-vzdelávacích predmetov vytvára žiakom podmienky na štúdium vzájomnej závislosti javov, ich vnútornej podstatnej súvislosti. Spolu s tým však už od prvých dní v škole začína práca postupne rozlišovať vo vedomostiach detí rôzne znaky skúmaných predmetov a javov, aby sa jasne rozlišovali podobné predmety. L.V. Zankov napísal, že ak charakterizujete v naj všeobecná forma budovanie vzdelávacích programov, potom „možno definovať ako diferenciáciu, teda členenie celku na rôznorodé formy a etapy“. Rozlišovanie pritom prebieha vždy v rámci dôslednosti a celistvosti. To znamená, že každý prvok poznania musí byť získaný len v spojení s ostatnými a vždy v rámci určitého celku. Pri takejto štruktúre kurzov študent chápe nielen obsah predmetu, ale aj samotný proces získavania vedomostí ( princíp uvedomenia si procesu učenia ).
L.V. Zankov rozhodne opustil prax, keď sa každý segment učiva považuje za samostatnú a ucelenú jednotku, keď sa dá prejsť k novému segmentu až po „dôkladnom“ zvládnutí toho predchádzajúceho. „Skutočná znalosť každého prvku,“ píše L.V. Zankov, „stále napreduje, keď ovláda ďalšie, následné prvky predmetu a chápe zodpovedajúci celok, až po celý vzdelávací kurz a jeho pokračovanie v ďalších ročníkoch“. To zaisťuje účinnosť didaktický princíp“rýchle tempo učebného materiálu” . Tento princíp vyžaduje neustály pohyb vpred. Neustále obohacovanie mysle študenta o rôznorodý obsah vytvára priaznivé podmienky pre jeho stále hlbšie porozumenie, keďže je súčasťou široko rozšíreného systému.
Vývoj hlavného základného obsahu uvedeného v štátnych normách sa teda uskutočňuje systematicky:

1) propedeutické štúdium budúceho programového materiálu, v podstate súvisiaceho so skutočným obsahom pre daný rok štúdia;

2) jeho štúdium pri aktualizácii objektívne existujúcich súvislostí s predtým študovaným materiálom;

3) zaradenie tohto materiálu do nových spojení pri štúdiu novej témy.
Novinkou obsahu alebo situácie učenia je predpokladom organizovanie vývinového vzdelávacieho procesu. Preto v žiadnej z učebníc, ako v predchádzajúcich vydaniach, nie sú časti „Opakovanie toho, čo bolo prebraté“. To, čo sa naučil, je organicky zahrnuté do učenia sa nových vecí. To vytvára podmienky pre opakované narábanie s rovnakým obsahom počas dlhého časového obdobia, čo zabezpečuje jeho štúdium v ​​rôznych súvislostiach a funkciách a v dôsledku toho vedie k sile asimilácie materiálu (nová úroveň implementácie tzv. metodologické vlastnosti procesuálnosti a variability).
Ďalšou črtou študentov v Základná škola priamo súvisí s predchádzajúcimi: mentálne operácie mladších školákov (analýza, syntéza, zovšeobecnenie) sa najproduktívnejšie uskutočňujú na úrovni vizuálne efektívnej, vizuálnej obrazovej a do určitej miery aj verbálne obraznej.
Práve tieto úrovne myslenia by sa mali stať odrazovým mostíkom k verbálno-logickému mysleniu. Nehovoríme o sekvenčnom, ale o paralelná práca na všetkých štyroch úrovniach duševnej činnosti, berúc do úvahy úspechy dieťaťa. Najväčšie možnosti ďalšieho zlepšovania vizuálne efektívnej úrovne myslenia má manuálna tvorivosť, telesná výchova a priame poznávanie sveta okolo nás. Všetky školské predmety môžu prispieť k rozvoju vizuálno-obrazového, verbálno-obrazného a verbálno-logického myslenia. Autori všetkých učebníc spájajú v úlohách otázky, ktoré vyžadujú ich riešenie na rôznych úrovniach mentálnych operácií. Takáto multidimenzionálnosť otázok nám umožňuje spojiť dostupnú úroveň dokončenia úloh s možnosťou pre každé dieťa pracovať na vysokej úrovni obtiažnosti, až po verbálne logické myslenie. Postupne sa tak vyvinie zážitok z nazerania na ten istý predmet z rôznych uhlov pohľadu, zážitok nadväzovania všetkých možných súvislostí, ktoré daný predmet alebo jav vytvárajú.
Ešte raz zdôraznime, že úspech pri rozvíjaní vedomostí, zručností a schopností detí priamo závisí od úrovne ich všeobecného rozvoja, vrátane úrovne rozvoja predpokladov pre konkrétnu vzdelávaciu činnosť. Znalosť charakteristík žiakov umožňuje implementovať do učebníc didaktický princíp "Pracovať na rozvoji každého, vrátane najslabšieho dieťaťa."
Vývinové vzdelávanie je možné len vtedy, ak sa dieťa neustále študuje. Do nášho portfólia patria metódy diagnostiky školskej zrelosti a systém krížového skúmania efektivity učenia a rozvoja školákov. Bol vyvinutý systém rozvoja schopnosti sebaovládania detí ako krok k rozvoju takej základnej požiadavky na absolventa školy, ktorou je schopnosť sebarozvoja. Pracovné zošity pre všetky akademické predmety po prvýkrát obsahujú úlohy, ktoré si vyžadujú sebakontrolu a sebaanalýzu svojich úspechov. Ide o významný pokrok na ceste k bezstupňovej (kvalitatívnej) forme štúdia efektívnosti učenia.
Pre systém, ktorý sa zavádza do rozšírenej praxe, je vlastnosť variability mimoriadne dôležitá. Základy funkčná hodnota Touto metodickou vlastnosťou je nájsť spôsoby a prostriedky implementácie metodického systému, ktorý by umožnil prejaviť sa individuálne charakteristiky učiteľov a školákov a zohľadnil by aj rôzne varianty podmienky učenia. „V budúcnosti skutočná kreativita,“ píše L.V. Zankova v monografii „Školenie a rozvoj“ bude čoraz dôležitejšie. Unifikácia, ktorá je charakteristická pre tradičné metódy základného vzdelávania, bude nepochybne prekonaná. Potom vyjdú najavo tie potenciálne duchovné sily, ktoré sú vlastné každému učiteľovi a každému študentovi a ukážu sa ako vysoko účinné.“
Výber a sloboda tvorivosti sú hlavnými znakmi humánnej pedagogiky. V tomto štádiu vývoja Zankovovho systému sú učiteľovi vo väčšine prípadov ponúkané dve verzie učebníc na danú tému. To znamená, že výber učebníc sa objavil v súlade s odbornými a individuálnymi charakteristikami učiteľa, čo zase nemôže prispieť k zvýšeniu efektívnosti vyučovania.
Vymenujme dôležité znaky výchovno-metodického súboru, ktorý vychádza z moderných poznatkov o veku a individuálnych osobitostiach žiaka základnej školy.

Súprava poskytuje:
pochopenie vzťahov a vzájomných závislostí skúmaných predmetov a javov vďaka integrovanej povahe obsahu, ktorá je vyjadrená kombináciou materiálu na rôznych úrovniach zovšeobecnenia (nadpredmetové, medzipredmetové a vnútropredmetové), ako aj ako v kombinácii jeho teoretickej a praktickej orientácie, intelektuálneho a emocionálneho bohatstva;
ovládanie pojmov potrebných pre ďalšie vzdelávanie;
relevantnosť, praktický význam vzdelávacieho materiálu pre študenta;
podmienky na riešenie výchovných problémov, sociálno-personálny, rozumový, estetický rozvoj dieťaťa, na formovanie výchovných a univerzálnych (všeobecne výchovných) zručností;
aktívne formy znalosti v priebehu riešenia problémov, kreatívne úlohy: pozorovanie, experimenty, diskusia, vzdelávací dialóg (diskusia o rôznych názoroch, hypotézach) atď.;
vykonávanie výskumných a dizajnérskych prác, rozvoj informačnej kultúry;
individualizácia učenia, ktorá úzko súvisí s formovaním motívov činnosti, rozširuje sa na deti rôzneho typu podľa charakteru kognitívnej činnosti, emocionálnych a komunikačných vlastností a rodových charakteristík. Individualizácia sa realizuje okrem iného prostredníctvom troch obsahových úrovní: základnej, rozšírenej a hĺbkovej.

V procese učenia sa využíva široká škála vyučovacích foriem: triedna a mimoškolská; frontálne, skupinové, individuálne v súlade s charakteristikou predmetu, charakteristikou triedy a individuálnymi preferenciami žiakov.
Na štúdium efektívnosti zvládnutia učebných osnov a učebných materiálov vypracovaných na ich základe sa učiteľovi ponúkajú materiály o kvalitatívnom zaznamenávaní úspešnosti učenia sa školákov vrátane integrovaného testovania, čo zodpovedá stanovisku Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie. . Známkami sa hodnotia len výsledky písomných prác z druhého polroka 2. ročníka. Nebude udelené žiadne skóre lekcie.
Prvotné zameranie vzdelávacích programov a učebných materiálov na rozvoj každého študenta vytvára podmienky na jeho realizáciu vo všetkých typoch vzdelávacích inštitúcií (všeobecné vzdelávanie, gymnáziá, lýceá).

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru

Úvod

Moderná škola už niekoľko rokov potrebuje zásadné kvalitatívne zmeny z hľadiska výučby a vzdelávania. V posledných rokoch nastali v živote modernej školy veľké zmeny: učebné osnovy sa menia; rozvíjajú sa alternatívne programy a učebnice, ktoré sa úspešne zavádzajú do vyučovania; objavili sa súkromné ​​školy, lýceá, gymnáziá a vysoké školy; Študujú sa skúsenosti zahraničných škôl.

Kvalita vedomostí študentov v tradičnom vzdelávacom systéme už dlho vyvoláva všeobecné obavy. Zachovanie tradičnej vyučovacej hodiny, tradičného triednického systému vedie k formalizmu v hodnotení činnosti žiakov a učiteľov a k nemožnosti riešiť mnohé životne dôležité úlohy vyučovania a výchovy. Skvalitnenie vyučovacej hodiny – hlavnej formy učebného procesu – má zabezpečiť organickú jednotu vzdelávania, výchovy a rozvoja žiakov.

V tejto súvislosti sa na základnej škole objavil problém dostať sa z tejto situácie.

Takéto východisko videla vývinová výchova, v ktorej mentálne novotvary u dieťaťa vznikajú nielen v obsahovej stránke psychiky, ale aj v procesnej stránke, teda metódami duševnej, najmä rozumovej činnosti.

Osobitný význam pre vývinové vzdelávanie majú výsledky psychologického a pedagogického výskumu realizovaného pod vedením L.V. Žanková, V.V. Davydová, D.B. Elkonina. Hlavným cieľom počiatočnej výučby týchto štúdií je celkový rozvoj študentov a jeho úzke prepojenie s učením.

Výskum ukázal, že oboznámenie žiakov základných škôl so základmi vedy a osvojenie si systému teoretických konceptov otvára možnosť reštrukturalizácie celej povahy vývinu dieťaťa a formovania schopnosti teoretického zovšeobecňovania.

Účelom štúdia je teoretické štúdium základov rozvojového vzdelávania podľa systému L.V. Zankov a prakticky dokázať účinnosť tohto systému.

Hypotéza - rozvojový tréning podľa systému L.V. Žankovej má pozitívny vplyv na hĺbku a silu programových vedomostí, schopností a zručností študentov, ako aj na úroveň všeobecného rozvoja.

Predmet štúdia: rozvojové vzdelávanie.

Predmet skúmania: znaky vývinového vzdelávania podľa systému L.V. Žankovej.

1. Preštudujte si teoretický materiál o tomto probléme.

2. Identifikujte praktický význam rozvojových vyučovacích metód.

3. preukázať potrebu používania vývojových techník podľa systému L.V. Zankov v procese školenia a vzdelávania.

Pri štúdiu boli použité nasledovné metódy: teoretický rozbor literárnych prameňov k skúmanému problému; pozorovanie, rozhovor; zisťovací a formačný experiment, štatistické spracovanie údajov.

1. Rozbor literatúry o probléme vývinového vzdelávania podľa systému L.V. Žanková

1.1 Základy rozvojového vzdelávania

Všeobecná charakteristika pojmu „rozvojové vzdelávanie“.

Organizácia tradičného vzdelávania je založená na princípe triednych hodín. Na tomto princípe je postavená tradičná škola. Ya.A. je právom považovaný za zakladateľa systému triednych hodín. Komenského a I.F. Herbart. Hlavnou tézou je „naučiť každého všetko“. Hlavnou myšlienkou je, že vedomosti rozvíjajú osobnosť študenta a učenie sa nemôže nerozvinúť. Tradičná škola vo svojej klasickej verzii sa vyznačuje jasnými a pevnými hranicami, jasne definovanými hranicami v organizácii vzdelávací proces, prísne zákony interakcie medzi učiteľmi a žiakmi. Charakteristika Tradičné vyučovanie má prevahu informatívneho vyučovania (učiteľ odovzdáva žiakovi poznatky), normativita (prísne stanovené vzdelávacie štandardy, ktorých asimilácia je pre každého žiaka povinná) a zameranie na „priemerného“ žiaka. Zohľadňovanie individuálnych schopností školákov je limitované danými kánonmi, študent je objektom učenia, vzťahy s učiteľom sú často budované podľa autoritárskeho typu.

Tradičná škola je zameraná na riešenie dvoch hlavných problémov. Po prvé, musí vybaviť študentov solídnymi vedomosťami a po druhé ich pripraviť na život rozvíjaním najdôležitejších zručností a schopností. V tradičnom priebehu štúdia teda rozvoj na dlhú dobu bol odsunutý do úzadia. Tento problém znepokojoval zahraničných aj domácich učiteľov. Východisko z tejto situácie sa našlo v rozvojovom vzdelávaní.

V posledných rokoch sa do pozornosti verejnosti čoraz viac hlásia myšlienky rozvojového vzdelávania, ktoré sú spojené s možnosťou zásadných zmien v škole. Navyše jedným z hlavných princípov školskej reformy je princíp rozvojového vzdelávania.

Začiatkom 30. rokov vynikajúci ruský humanistický psychológ L.S. Vygotskij zdôvodnil možnosť a účelnosť výchovy zameranej na rozvoj dieťaťa. Podľa jeho názoru by sa pedagogika nemala zameriavať na včerajší, ale na zajtrajší vývoj dieťaťa. Učenie je dobré iba vtedy, keď predchádza rozvoju.

Pri formovaní systému rozvojového vzdelávania sa jasne rozlišujú tri stupne. Prvý z nich, pokrývajúci koniec 50. – 60. rokov, je obdobím tvorby zásadne novej teoretickej koncepcie rozvoja žiakov základných škôl v školských podmienkach. V druhej etape (v 70. rokoch) na základe tejto koncepcie bol na príkaz vtedajšieho Ministerstva školstva ZSSR vypracovaný návrh systému rozvojového základného vzdelávania. Konečne po krátkej prestávke, koncom 80. rokov. Začalo sa obdobie osvojovania si systému hromadných všeobecných škôl.

Koncom 80. rokov sa objavili prvé školy, ktoré prijali koncepciu rozvojového vzdelávania.

Škola rozvojového vzdelávania môže byť postavená podľa nasledujúcej schémy:

účel: podpora sebarealizácie a sebapotvrdenia jednotlivca, vytváranie dokonalejších medziľudských a sociálnych vzťahov; humanizácia vzťahov;

c typ: osobná a sociálna orientácia;

ts princípy: vedecké, objektívne;

charakter: tvorivý, produktívny;

c cieľ: rozvoj osobnosti, prevencia vývinových slepých uličiek;

c výchovno-vzdelávací proces: prevaha individuálne diferencovaných foriem, tvorivý prístup;

c technológia: nová, zameraná na uľahčenie študentskej a učiteľskej práce;

c manažment: študent je predmetom činnosti; objektom riadenia je celostná pedagogická situácia, podpora osobnej iniciatívy študentov;

c štýl: demokratický, povzbudzujúci;

c organizácia: založená na znalostiach a zohľadňujúcich zákonitosti života rastúcej a rozvíjajúcej sa osobnosti;

q študent: zdroj vlastného rozvoja; predmet činnosti;

c učiteľ: priateľ detí, humanista. Otvorené pre študentov, spolupracujúce;

c ovládanie: vnútorné, holistické;

c dôsledky: láska ku škole, chuť učiť sa, spolupracovať, rozvíjať sa, súdržnosť, vzájomné porozumenie, dôvera;

výsledky: aktívna, proaktívna, rozvinutá, oslobodená, sebavedomá, sebavedomá, životaschopná osobnosť.

Schéma rozvojového vzdelávania sa neobjavila z ničoho nič. Kým škola vo všeobecnosti existuje, tak dlho najlepšie mysle vyriešiť problém – ako učiť, čo učiť, čo rozvíjať.

Rozvojové vzdelávanie je teda holistický pedagogický systém, alternatíva k tradičnému systému základného vzdelávania.

Ide o orientáciu vzdelávacieho procesu na potenciálne schopnosti dieťaťa a ich realizáciu.

Cieľom rozvojového vzdelávania je vychovať z každého žiaka subjekt vlastného života, teda človeka schopného samostatne si stanoviť určité úlohy a nájsť optimálne prostriedky a metódy na ich riešenie.

Koncepcie rozvojového vzdelávania.

Problém vzorcov a princípov učenia sa špecificky odráža v koncepciách vývinového vzdelávania, ktoré vypracovali domáci psychológovia a učitelia. IN posledné desaťročie Teoretici a praktici domáceho školstva venujú tomuto problému čoraz väčšiu pozornosť, venujú mu vedecké práce, vytvárajú učebné pomôcky a špeciálne programy.

Nápady L.S. Vygotsky sa ďalej rozvíjal v dielach D.B. Elkonina, V.V. Davydov a L.V. Žankovej. V 60. rokoch vypracovali koncepcie vývinového vzdelávania, na základe ktorých sa na škole realizovalo experimentálne štúdium.

O podstate vývinového vzdelávania, jeho rôznych druhoch a formách a o tom, že v pedagogike existuje množstvo koncepcií vývinového vzdelávania, ktoré túto problematiku interpretujú rôznymi spôsobmi, má však mnoho pedagogických vedcov, učiteľov a metodikov stále nejasné predstavy. Pozrime sa na niektoré z týchto konceptov.

Koncept od V.V. Davydov a D.B. Elkonina

V 60. rokoch XX storočia vedecký tím pod vedením psychológov V.V. Davydov a D.B. Elkonina sa pokúsil určiť úlohu a význam veku základnej školy v duševnom vývoji človeka. D.B. Elkonin, ktorý analyzoval vzdelávacie aktivity školákov, nevidel svoju originalitu a podstatu v asimilácii určitých vedomostí a zručností, ale v sebazmene dieťaťa ako subjektu.

D.B. Elkonin, V.V. Davydov, V.V. Repkin verí, že každý vek zodpovedá určitej vedúcej činnosti, ktorá je zvládnutá na príslušnej vekovej úrovni a priradená ako individuálna schopnosť, ako mentálna nová formácia.

Na základe tejto periodizácie je pre vek základnej školy vedúcou činnosťou vzdelávacia činnosť a zodpovedajúcou novou formáciou je teoretické vedomie a myslenie a zodpovedajúce schopnosti - reflexia, analýza, mentálne plánovanie. Všetky ostatné pedagogické úlohy v tomto veku je možné riešiť len na základe vznikajúcej výchovnej činnosti a práve táto činnosť podmieňuje rozvoj fantázie, formovanie emocionálnej sféry a pod.

V tradičnej škole je celý obsah akademických disciplín založený na empirických poznatkoch a empirickej komunikácii. Dieťa formálne logicky alebo pomocou vonkajších asociácií a analógií klasifikuje svet.

Podľa V.V. Davydov, na vybudovanie umelého pedagogického pôsobenia, ktoré zabezpečí hlboký prienik žiaka do vzdelávacieho obsahu, je potrebné pomôcť dieťaťu obsahovo-genetické zovšeobecnenie, keď rozborom konkrétneho javu izolujeme jeho podstatu, „konanie ako univerzálny vzťah“ a potom, analyzovaním, mentálnym experimentovaním s touto podstatou, budujeme jej nové konkrétne prejavy. Táto cesta je interpretáciou špeciálnej cesty poznania známej ako „vzostup od abstraktného ku konkrétnemu“.

Rozvíjanie učiva predstavuje časové odvíjanie systému teoretických konceptov. V dôsledku špeciálne štruktúrovaného výcviku sa dieťa musí naučiť svoj pôvod. Toto osvojovanie si vedomostí (pojmov) dieťaťom ako všeobecná metóda (princíp) pre konkrétny jav sa nazýva V.V. Davydovov postup obsahovo-genetickej generalizácie.

V systéme vývinového vzdelávania sa mení samotná hodina. Didaktickým jadrom hodiny je aktivita žiakov.

Študenti sa nielen rozhodujú a diskutujú, ale pozorujú, porovnávajú, triedia, zoskupujú, vyvodzujú závery a zisťujú vzorce. Ich akcie so vzdelávacím materiálom sú transformačné.

Vzťah medzi činnosťou učiteľa, žiaka a triedneho kolektívu závisí od organizácie práce v triede. Spolupráca, interakcia s druhým človekom je jediný spôsob, ako si osvojiť a prisvojiť si kultúru. Ale kultúra je viacúrovňová a heterogénna. A rovnako heterogénne sú aj formy spolupráce a ponorením sa do nich si dieťa osvojuje rôzne vrstvy kultúry.

Vzťah medzi kultúrnym obsahom a formou spolupráce najpresnejšie sformuloval L.S. Vygotsky: "Nový typ zovšeobecnenia si vyžaduje nový typ komunikácie."

V predškolskom veku sa dieťa zapájalo do rozvoja foriem spolupráce (dojča, dieťa, hra). Po prekročení prahu školy je však pozvaný, aby úplne ovládol ďalšiu nová uniforma kooperácia – výchovná spolupráca.

Spolupráca pri učení sa zameriava skôr na spôsoby myslenia a konania, ktoré sú spoločné pre všetkých ľudí, než na jedinečnosť každého človeka. Výchovná spolupráca je zameraná na výsledky a výsledkom sú nové spôsoby konania, ktoré si dieťa osvojí.

Bez špeciálne organizovanej spolupráce je rozvojové vzdelávanie nemožné. Výchovná spolupráca je nevyhnutná vo výchove zameranej na výchovu človeka schopného učiť a meniť sa.

Petrovský V.A. a Vinogradova A.M. Existujú tri formy spolupráce:

1. výchovná spolupráca s dospelými;

2. vzdelávacia spolupráca s rovesníkmi;

3. stretnutie (veľa stretnutí) dieťaťa so sebou samým, meniace sa počas učenia.

Výchovná spolupráca by mala byť budovaná ako dohoda o spolupráci a vzájomnej pomoci, na ktorej koncipovaní sa podieľajú obe strany – učiteľ aj deti. Vzdelávacia spolupráca medzi učiteľom a žiakom je prototypom budúcej individuálnej schopnosti dieťaťa zlepšovať sa vo vzdelávaní. Keď sa človek ocitol v nových podmienkach a objavil obmedzenia svojich vlastných schopností, má tri možnosti, ako konať:

t vytvárať, vynájsť nový spôsob;

c nájsť chýbajúcu metódu v knihách;

O požadovanom spôsobe konania sa dozvie od osoby, ktorá ho vlastní.

Prvá a druhá možnosť sa vyskytuje u niektorých mladších školákov a v týchto prípadoch hovoríme o nadaní alebo pokročilom rozvoji. Tretí spôsob je normou pre mladšieho žiaka, ktorý ovláda výchovnú spoluprácu.

Aká by mala byť výchovná spolupráca medzi učiteľom a triedou, ktorá pripravuje dieťa na aktívnu pozíciu žiaka, teda učenie samého s pomocou dospelého a rovesníkov?

D.B. Elkonin, V.V. Davydov verí, že „všetky formy školských vzťahov by mali mať všeobecnú povahu a regulovať nielen vzťah dieťa – dospelý, ale aj vzťah dieťa – dieťa“. Normálne konformné správanie sa zároveň efektívnejšie rozvíja nie v celej triede, ale v malých detských kolektívoch, ktoré sú zároveň pre dieťa skupinami emočnej podpory.

Spočiatku žiaci základných škôl spoločne realizujú vzdelávacie aktivity, navzájom sa podporujú pri prijímaní a riešení problému a diskutujú o výbere najlepšej cesty hľadania. Práve v týchto situáciách vznikajú zóny proximálneho vývoja. Inými slovami, na prvých stupňoch vzdelávacie aktivity vykonáva kolektívny subjekt. Postupne ho každý začína samostatne implementovať a stáva sa jeho individuálnym predmetom.

Koncepcia rozvojového vzdelávania V.V. Davydov a D.B. Elkonina je zameraná predovšetkým na rozvoj kreativity ako základu osobnosti. Práve tento typ rozvojového vzdelávania kontrastuje s tradičným. Mnohé ustanovenia tohto konceptu boli potvrdené počas dlhodobých experimentov. Jeho vývoj a testovanie pokračuje dodnes. Tento koncept však ešte nie je dostatočne implementovaný v masovej edukačnej praxi.

Koncept postupného formovania duševných akcií.

Tento koncept bol vyvinutý na základe teórie P.Ya. Galperin a N.F. Talyzina a môžu byť prezentované vo forme niekoľkých etáp.

Prvá fáza zahŕňa aktualizáciu zodpovedajúcej motivácie študenta, predbežné oboznámenie sa s účelom akcie, pretože iba vtedy, keď sa cieľ úlohy zhoduje s motívom, možno akciu považovať za aktivitu.

Druhá etapa je spojená s uvedomením si schémy indikatívneho základu činnosti (akcie). Študenti sú najprv oboznámení s podstatou činnosti, podmienkami jej vzniku a nadväznosťou orientačných, výkonných a kontrolných funkcií. Od úplnosti indikatívneho základu týchto akcií závisí miera zovšeobecnenia úkonov, a teda možnosť ich prenesenia do iných podmienok. Existujú tri typy takýchto základov:

t neúplný systém orientácií je uvedený v hotovej podobe, podľa modelu, potrebného na operatívne vykonávanie (napríklad zvládnutie prvkov techniky čítania);

ts úplný približný základ pre akciu je uvedený v hotovej forme;

Orientačný základ činnosti sa navrhuje vo všeobecnej forme.

Treťou etapou je vykonanie akcie vo vonkajšej forme, materiálnej alebo zhmotnenej, t.j. pomocou akýchkoľvek modelov, schém, nákresov atď. Tieto úkony zahŕňajú nielen orientačné, ale aj výkonné a kontrolné funkcie. V tejto fáze sú študenti povinní poskytnúť verbálny sprievod (hovoriť nahlas) vykonávaných operácií a ich vlastností.

Štvrtá etapa zahŕňa vonkajšiu reč, keď dej podlieha ďalšiemu zovšeobecňovaniu v dôsledku rečovej (ústnej alebo písomnej) formulácie a oddeleniu od zhmotnených prostriedkov.

Piate štádium je štádium vnútornej reči, v ktorej činnosť nadobúda mentálnu podobu.

Napokon, šiesta etapa je spojená s vykonaním akcie v mentálnej rovine (internalizácia akcie).

Výhodou koncepcie postupného formovania duševných úkonov je vytvorenie podmienok pre žiaka na prácu individuálnym tempom a na motivované sebariadenie vzdelávacích a poznávacích činností.

Okrem tých, ktoré sme uvažovali, existuje množstvo ďalších konceptov, ako napríklad: koncept Z.I. Kalmyková, ktorá verí, že rozvojové vzdelávanie je druh vzdelávania, ktorý formuje produktívne alebo kreatívne myslenie; koncept od L.M. Friedman, z ktorého pohľadu je vo vývine detí najvýznamnejší charakter ich činnosti vo výchovno-vzdelávacom procese, ktorého hlavným cieľom je výchova všestranne rozvinutej a sociálne zrelej osobnosti; koncept od N.N. Pospelov, zameraný na formovanie mentálnych operácií, ktoré pôsobia ako podmienka a prostriedok organizácie vývinového učenia; koncept od E.N. Kabanova-Meller, spojené aj s formovaním operácií myslenia, ktoré nazýva metódami výchovnej práce a definuje ich ako systém akcií, ktoré slúžia na riešenie vzdelávacie úlohy. Vývinové vzdelávanie je teda holistický pedagogický systém, alternatíva k tradičnému systému základného vzdelávania, orientujúci vzdelávací proces na potenciálne schopnosti dieťaťa a ich implementáciu. Cieľom rozvojového vzdelávania je vychovať z každého žiaka subjekt vlastného života, teda človeka schopného samostatne si stanoviť určité úlohy a nájsť optimálne prostriedky a metódy na ich riešenie.

1.2 Rozvojový tréning podľa L.V. Žankov

Všeobecná charakteristika systému L.V Žankovej.

Pri zdôvodňovaní nového prístupu k základnému vzdelávaniu L.V. Zankov kritizoval tradičnú metódu v 60. rokoch. Podľa jeho názoru programy a vyučovacie metódy nezabezpečujú maximálny možný celkový rozvoj žiakov a zároveň poskytujú nízku úroveň vedomostí a zručností. Stáva sa to preto, že vzdelávací materiál je ľahký, primitívny charakter s nízkou teoretickou úrovňou; vyučovacie metódy sa spoliehajú na pamäť študentov na úkor myslenia; obmedzenie experimentálneho poznania vedie k verbalizmu, ignoruje sa zvedavosť a individualita detí; cvičí sa pomalé tempo učenia.

Pri vývoji nového tréningového systému L.V. Zankov postupoval z pozície L.S. Vygotsky: učenie by malo viesť k rozvoju. A ukázal, aké by malo byť učenie, aby mohlo viesť k rozvoju.

Rozvoj detí v tomto systéme nie je chápaný v užšom zmysle, nie ako rozvoj jednotlivých aspektov – pozornosti, pamäti, predstavivosti a podobne, ale ako všeobecný rozvoj jednotlivca. Všeobecný vývoj L.V. Zankov to považuje za holistické hnutie psychiky. Každá nová formácia v psychike v priebehu všeobecného vývoja vzniká ako dôsledok interakcie mysle, vôle a pocitov dieťaťa, ako dôsledok ich integrálnej jednoty.

Systém sa vyznačuje vierou v každé dieťa, v jeho silné stránky. Zároveň sa berie do úvahy, že vývoj každého dieťaťa prebieha nerovnomerne – niekedy pomaly, inokedy kŕčovito – v závislosti od jeho individuálnych vlastností, od charakteristík vysokoškolského systému. nervový systém, jeho skúsenosti atď. "Systém akceptuje dieťa také, aké je, vidí v každom dospelého s jeho vlastnými vlastnosťami, mentalitou a charakterom."

Takže všeobecný rozvoj mladších školákov v rámci experimentálnej práce L.V. Zankov sa považoval za rozvoj schopností, a to: pozorovania, schopnosti vnímať javy, fakty (prírodné, rečové, matematické, estetické atď.); abstraktné myslenie, schopnosť analyzovať, syntetizovať, porovnávať, zovšeobecňovať atď.; praktické činnosti, schopnosť vytvárať nejaký materiálny predmet, vykonávať manuálne operácie, súčasne rozvíjať vnímanie a myslenie.

Cieľ učenia. Prioritou v Zankovovom systéme je úloha všeobecného duševného rozvoja, ktorý sa chápe ako rozvoj mysle, vôle a citov detí a je považovaný za spoľahlivý základ pre získavanie vedomostí, zručností a schopností.

Učiteľ sa musí preorientovať vo vízii žiaka, vnímať ho nielen ako schopného či neschopného zvládnuť školské učivo, ale aj ako človeka so všetkými svojimi skúsenosťami, túžbami, záujmami, človeka, ktorý prišiel do školy nielen získať vedomosti, ale aj pre to, aby sme tieto roky prežili šťastne a naplno.

S.A. Guseva v tejto súvislosti poznamenáva: „Analýzou mojich pracovných skúseností a otázkou, prečo je to také dobré, presne tak, ako som chcela, si moji študenti rozvíjajú záujem a náklonnosť k učeniu, k mojim hodinám, ku mne ako učiteľovi. odpoveď. Dôvod je v tom, že sa mi podarilo zmeniť názory na žiaka, pochopiť a prijať úlohu celkového rozvoja školákov, nielen ich učenia.“

Toto ustanovenie možno považovať za zásadu pre výber obsahu vzdelávania. Inými slovami, obsah vzdelávania zahŕňa teoretické aj empirické poznatky. Svet vo farbách, tvaroch, zvukoch prúdi do vedomia, do duchovného sveta dieťaťa.

Bohatosť obsahu vzdelávania sa dosahuje po prvé začlenením prírodných vied a geografie do učebných osnov ako samostatných predmetov; po druhé, obohatením obsahu predmetov všeobecne akceptovaných v základných ročníkoch - ruský jazyk, čítanie, matematika, odborná príprava, estetické predmety; po tretie, zmenou pomeru dôležitosti takzvaných hlavných a nehlavných predmetov. Z hľadiska všeobecného rozvoja neexistujú hlavné a nehlavné predmety. A nemenej dôležité ako napredovanie žiakov v osvojovaní si pravopisných zručností, počítania a čítania je zvládnutie vizuálnych činností, oboznamovanie sa s umeleckými dielami a rozvíjanie schopností pozorovať svet okolo seba; po štvrté, kvôli zvýšeniu špecifická hmotnosť vedomosti, ktoré deti získavajú pod vedením učiteľa za múrmi školy, počas rôznych druhov exkurzií; po piate, zavedením nezávislých, osobných, každodenných pozorovaní detí do priebehu hodiny; O šiestom, dôležitý prvok Obsahom vzdelávania v triedach „Zankov“ je vlastné „ja“ dieťaťa, uvedomenie si seba samého.

Tento prístup k výberu vzdelávacieho obsahu poskytuje deťom rôzne aktivity v procese učenia. Každý má možnosť zažiť úspech vo viac ako jednom type činnosti.

Metodika vyučovania. Jedna z vlastností techniky L.V Zankova - jej všestrannosť: do oblasti učenia sa zapája nielen intelekt študenta, ale aj emócie, ašpirácie, vôľové vlastnosti a ďalšie aspekty osobnosti.

Ďalej L.V. Zankov identifikuje takúto vlastnosť ako procesnú povahu poznania. Štúdium každého segmentu učiva je zahrnuté ako prvok v štúdiu iného segmentu, každý prvok vedomostí vstupuje do čoraz širších súvislostí s inými prvkami.

Ďalšou vlastnosťou je zameranie techniky na riešenie kolízií, t.j. strety poznatkov, s ktorými sa stretávame pri štúdiu materiálu, ich nejednotnosť. Samostatne, samozrejme, s vedúcou úlohou učiteľa, riešenie konfliktov u detí slúži k stimulácii intenzívnej učebnej aktivity a následne k rozvoju myslenia.

Didaktické princípy systému L.V Žankovej.

V priebehu experimentálnej pedagogickej štúdie problému výcviku a rozvoja L.V. Zankov sformuloval nové didaktické princípy systému:

c výcvik na vysokej úrovni obtiažnosti (v súlade s mierou obtiažnosti);

- vedúca úloha teoretických vedomostí;

- štúdium programového materiálu rýchlym tempom;

informovanosť školákov o procese učenia sa;

je všeobecný rozvoj všetkých študentov, vrátane najsilnejších a najslabších.

Nové didaktické princípy, zdôraznil L.V. Zankov, nenahrádzať, nerozvíjať, nedopĺňať skôr stanovené zásady. Vznikli v logike vedeckého bádania o probléme štúdia a vývoja, majú svoje prepojenie, svoj systém, mimo ktorého nemôžu existovať.

Nové didaktické zásady tvoria základ pre výber obsahu vzdelávania v 1. ročníku a základ pre jeho metodickú organizáciu.

Uvažujme o didaktických princípoch systému L.V. Zankov pre viac podrobností.

Princíp učenia sa na vysokej úrovni obtiažnosti charakterizuje podľa L.V. Zankova ani nie tak preto, že by prekračovala „priemernú normu“ náročnosti, ale predovšetkým preto, že odhaľuje duchovnú silu dieťaťa, dáva mu priestor a smer. Týka sa to ťažkostí spojených s pochopením podstaty skúmaných javov, závislostí medzi nimi a skutočného zoznámenia školákov s hodnotami vedy a kultúry.

Najdôležitejšou vecou je, že asimilácia určitých vedomostí sa stáva majetkom študenta a ďalším krokom, ktorý zabezpečuje jeho prechod do vyššieho štádia vývoja. Učenie na vysokej úrovni obtiažnosti je sprevádzané dodržiavaním miery obtiažnosti, ktorá má relatívny charakter.

Princíp vedúcej úlohy teoretických vedomostí v primárnom vzdelávaní predložil L.V. Zankov ako princíp neoddeliteľne spojený s princípom učenia sa na vysokej úrovni obtiažnosti. Načrtáva povahu ťažkostí, ukazuje, že „tým nie je myslená len tak hocijaká ťažkosť, ale ťažkosť, ktorá spočíva v poznaní vzájomnej závislosti javov, ich vnútornej podstatnej súvislosti“.

Podľa M.V. Zvereva, nebolo také zameranie na odhaľovanie vnútorných vzťahov, také zvýraznenie kognitívnej stránky učenia. Sotva sa dá poprieť, že práve odhaľovanie vnútorných súvislostí medzi javmi, faktami a medzi skúmanými témami preniká do experimentálneho učenia. To sa odráža v programoch a učebniciach nielen matematiky, ale aj všetkých ostatných akademických predmetov vyučovaných v experimentálnych triedach: prírodoveda, geografia, výtvarná tvorba, hudobná výchova, ruský jazyk, čítanie, dejepis.

Túžba odhaliť vnútorné vzťahy je hlavnou vecou princípu vedúcej úlohy teoretického poznania, a nie toho, že pred alebo po nejakom konkrétnom, konkrétnom poznaní sa oznamuje všeobecná pozícia.

Princíp štúdia programového materiálu rýchlym tempom. Odhalením podstaty tohto princípu L.V. Zankov zdôrazňuje predovšetkým svoju služobnú úlohu vo vzťahu k princípu učenia sa na vysokej úrovni obtiažnosti. „Nezákonné spomalenie tempa spojené s opakovaným a monotónnym opakovaním toho, čo bolo prebraté,“ píše L.V. Zankov, „vytvára interferenciu alebo dokonca znemožňuje učenie na vysokej úrovni obtiažnosti, pretože vzdelávacia činnosť študenta prebieha hlavne po zabehnutých cestách“.

Zároveň sa zdôrazňuje dôležitosť jeho samostatnej úlohy, pretože orientuje učiteľa na správne pochopenie zákonitostí duševnej činnosti dieťaťa. Vyžaduje neustále obohacovanie, obnovovanie obsahu duševnej činnosti, čo je nevyhnutná podmienka pochopenia študovanej látky, podmienka odhaľovania rôzne strany nadobudnuté vedomosti.

Je veľmi dôležité, aby sa pri odhaľovaní tohto princípu poukázalo na to, že je nezákonné zamieňať si ho s požiadavkou ponáhľať sa a dať čo najviac úloh na tej istej hodine.

Účinným prostriedkom, ako umožniť rýchlym tempom silným aj slabým študentom, je použitie diferencovanej metodiky, ktorej špecifikom je, že rôzni študenti prechádzajú rovnakými témami programu s nerovnakou hĺbkou.

Princíp povedomia žiakov o procese učenia je jedným z najdôležitejších princípov nového didaktického systému. Odhalením podstaty tohto princípu L.V. Zankov píše, že tento princíp je blízky všeobecne akceptovanému princípu vedomého získavania vedomostí a zároveň sa od neho líši. „Princíp vedomia v jeho obvyklom chápaní a náš princíp uvedomovania si procesu učenia sa u školákov sa navzájom líšia v objekte a povahe uvedomenia. Ak je v prvom uvedomenie obrátené smerom von, ktorého predmetom sú informácie, zručnosti a schopnosti, ktoré si treba osvojiť, potom v druhom je obrátené dovnútra, k priebehu vzdelávacej činnosti.

Čo je predmetom povedomia študentov, aké aspekty asimilačného procesu? Na tieto otázky nájdeme v knihe „Tréning a rozvoj“ tieto odpovede: „Ako spolu súvisia získané poznatky, aké sú rôzne aspekty zvládnutia pravopisných či výpočtových operácií, aký je mechanizmus vzniku chýb a ich prevencia - tieto a mnohé ďalšie otázky súvisiace s procesom osvojovania vedomostí a zručností sú predmetom veľkej pozornosti školákov.“

M.V. Zvereva poznamenáva, že tu všetko, čo sa ukáže byť predmetom povedomia školákov v skutočnom procese učenia vykonávanom v experimentálnych triedach, nenašlo svoje úplné odhalenie, svoju úplnú konkretizáciu. Takéto zverejnenie nebolo priamou úlohou autora vyššie uvedených riadkov. Teraz, s využitím skúseností učiteľov „Zankovových“ tried, skúseností ďalšieho rozvoja metodického systému rozvojového vzdelávania, máme možnosť doplniť popis línií, ktorými si školáci uvedomujú proces učenia. To by malo zahŕňať povedomie študentov o genéze, zdrojoch vedomostí, a to tak z univerzálneho ľudského, ako aj z osobného, ​​individuálneho hľadiska. Na hodinách geografie teda učiteľ vyzýva deti, aby premýšľali o otázkach: ako sa ľudia dozvedeli o Severnom ľadovom oceáne, aká je tam príroda? Ako sa ľudia o tejto časti dozvedeli? zemegule, ktorý sa nachádza okolo južného pólu Zeme? Ako sa o tom dozvieme? Na hodinách matematiky učiteľ vedie deti, aby premýšľali o tom, ako čísla vznikli, ako sa nula objavila ako znak na písanie čísel, kto „povedal“ ľuďom, aby používali nulu? Ako sa o tom všetkom dozvieme? Na hodinách dejepisu alebo pri štúdiu historických informácií na hodinách čítania deti pochopia, ako a z akých zdrojov dostali tú alebo onú informáciu o histórii.

Žiaci základných škôl môžu a sú do určitej miery privádzaní do povedomia o typoch vedomostí, s ktorými sa stretávajú pri štúdiu niektorých akademických predmetov.

Učitelia urobia ďalší krok v implementácii spomínaného princípu. Nehovoríme tu už o uvedomovaní si procesu učenia sa školákov, ale skôr o uvedomovaní si seba samých, o uvedomovaní si svojho vnútorného sveta. Učiteľ teda ponúka tretiakom nasledujúcu úlohu: skúste si doma spomenúť, kedy jeden z nich prvýkrát počul rozprávky A.S. Puškina, od ktorého počul. Mobilizovať sa na takúto sebaanalýzu je pre väčšinu detí nezvyčajné a ťažké. Takéto úlohy sú však impulzom pre introspekciu a uvedomenie si svojich pocitov.

Princíp všeobecného rozvoja všetkých žiakov, vrátane najsilnejších a najslabších, podľa L.V. Zankova, objasňuje pole pôsobnosti všetkých predchádzajúcich.

Tento princíp zaujíma v systéme osobitné miesto. L.V. Zankov to vysvetlil tým, že na slabých žiakov padá lavína tréningových cvičení. Podľa tradičnej metodiky je toto opatrenie nevyhnutné na prekonanie slabých výsledkov školákov. Zažiť L.V. Zanková ukázala opak: preťažovanie slabšieho tréningovými úlohami neprispieva k rozvoju detí, ale zvyšuje ich zaostávanie. Žiaci, ktorí neprospievajú, nie menej, ale viac ako iní študenti, potrebujú systematickú prácu na svojom rozvoji. Experimenty ukázali, že takáto práca vedie k posunom vo vývoji slabých žiakov a k lepším výsledkom pri osvojovaní vedomostí a zručností.

Aby sme pochopili tento princíp, korelujme ho s princípom individuálneho prístupu, ktorý sa objavuje vo všeobecne akceptovaných didaktikách. Aké sú podobnosti a rozdiely medzi nimi? Presadzovanie oboch princípov je založené na rozpoznávaní individuálnych rozdielov medzi deťmi vstupujúcimi do rovnakej triedy. Škola poskytuje možnosť všetkým deťom študovať podľa jednotného programu, aby si každý osvojil výdobytky univerzálnej ľudskej kultúry. Ale zároveň si škola uvedomuje potrebu zohľadňovať individuálne charakteristiky žiakov. Od učiteľa sa vyžaduje, aby študoval školákov, poznal ich individuálne charakteristiky a zohľadňoval ich v procese učenia.

V takmer bežných školských podmienkach však individuálny prístup spočíva v tom, že učiteľ skúma medzery vo vedomostiach detí a hľadá spôsoby, ako ich odstrániť. Učiteľ sa takýmto individuálnym prístupom snaží dostať slabých na úroveň priemerných, priemerných na úroveň silných. Zostáva však neznáme, na akú úroveň vytiahnuť silných. Ten silný sa ukazuje ako štandard a v skutočnosti sa vymyká z rámca princípu individuálneho prístupu.

Keď sa priblížime k osobnosti študenta z hľadiska všeobecného rozvoja, vidíme, že nemôže existovať štandard, na ktorý by sa ostatní museli posúvať. Slabý riešiteľ úloh v matematike môže mať výnimočný cit pre umeleckú stránku reality; Človek, ktorý vyniká v matematike, môže byť z praktického hľadiska absolútne neschopný. Otázkou je, kto by mal byť ku komu pritiahnutý? Umelec, ktorý je slabý v riešení problémov - matematikovi? Alebo geniálny matematik, absolútne necitlivý na obrazy, na farby, na zvuky – na umelca?

Prirodzene, s tréningom zameraným na všeobecný rozvoj nemôže byť reč o povýšení jedného človeka na úroveň druhého. Môže ísť o to dať priestor individualite každého.

Jedinou otázkou je, ako identifikovať individualitu školáka, ako zistiť, čo je u každého dieťaťa silné, čo slabé, v čom je vyššie ako ostatné, v čom je nižšie. To je, samozrejme, veľmi ťažké, najmä ak si pamätáte, že osobnosť dieťaťa sa neskladá z dvoch alebo troch vlastností, ale je to zložitý „zväzok povrázkov“, a aby ste ich rozpoznali, musíte mu poskytnúť príležitosť. „ozvučiť“ každú z týchto strún.

V triedach „Zankov“ poskytuje príležitosť vyjadriť sa v rôznych aspektoch tak bohatstvom vzdelávacieho obsahu, s ktorým sa školáci zaoberajú, ako aj bohatosťou a rozmanitosťou metód práce učiteľa, založených na opísaných princípoch. Toto bohatstvo umožňuje poskytovať študentom rôzne aktivity. Na druhej strane to vedie k tomu, že učiteľ má možnosť pozorovať dieťa v rôznych ohľadoch a dieťa, ako to bolo, cíti cestu k najživšiemu prejavu a rozvoju. Každý napreduje vo vývoji v súlade so svojimi počiatočnými údajmi, a nie len potiahnutím na nejakú externe špecifikovanú úroveň.

Pri tomto fungovaní princípu, ktorý sa zameriava na identifikáciu a zohľadnenie individuálnych rozdielov medzi deťmi, sa získa veľký rozptyl údajov charakterizujúcich ten či onen aspekt rozvoja študenta alebo jeho zvládnutie toho či onoho akademického predmetu. V tej istej triede sú študenti na veľmi odlišných úrovniach v jednom alebo druhom ukazovateli. Jeden a ten istý študent sa zároveň ocitá na rôznych úrovniach vo vývoji rôznych aspektov psychiky a pri zvládaní rôznych akademických predmetov.

Princíp všeobecného rozvoja všetkých žiakov, vrátane tých najslabších a najsilnejších, teda znamená, že experimentálny didaktický systém poskytuje príležitosť na plodné učenie sa v tej istej triede pre všetkých žiakov, optimálny rozvoj každého z nich. Odpadá potreba vytvárania špeciálnych tried (tzv. vyrovnávacie triedy pre slabých žiakov, t.j. pre tých, ktorí už od začiatku vzdelávania vykazujú nízku úspešnosť osvojovania si školského učiva, v tomto prípade samozrejme nie sme hovoríme o deťoch s organickým poškodením nervový systém, ktorých tréning v masových podmienkach je nemožný a špeciálne triedy pre silných študentov). A to je obzvlášť dôležité zdôrazniť, pretože sa často verí, že silní študenti strácajú vo svojom rozvoji, keď študujú v jednej triede s menej úspešnými študentmi. Zameranie sa na celkový rozvoj umožňuje u každého identifikovať silné aj slabé stránky.

Uvažované princípy boli konkretizované v programoch a metódach výučby gramatiky, čítania, matematiky, histórie a prírodných vied. Porovnávacia štúdia všeobecného duševného vývoja mladších školákov v experimentálnych a bežných triedach sa uskutočnila prostredníctvom individuálneho vyšetrenia pomocou špeciálnych techník. Študovali sa zvláštnosti pozorovania (vnímania), myslenia a praktického konania pri výrobe daného predmetu. Vývinové charakteristiky niektorých detí boli špecificky sledované počas celého základného vzdelávania (longitudinálna štúdia). Analyzovala sa najmä interakcia myslenia a emócií, pozorovania a myslenia a skúmal sa stav celkového duševného, ​​a nielen duševného vývoja.

Navrhol L.V. Zankovov didaktický systém sa ukázal ako účinný pre všetky fázy vzdelávacieho procesu. Napriek svojej produktivite vo vývoji študenta však zostáva dodnes nerealizovaným konceptom. V 60-70 rokoch. pokusy o jeho zavedenie do masovej školskej praxe nepriniesli očakávané výsledky, pretože učitelia neboli schopní poskytnúť nové programy s vhodnými vyučovacími technológiami.

Orientácia školy koncom 80. a začiatkom 90. rokov. o vzdelávaní osobného rozvoja viedla k oživeniu tohto konceptu. Ako však ukazuje prax, navrhol L.V. Zankovove didaktické princípy ešte nie sú plne využívané.

2. Experimentálna štúdia efektívnosti rozvojového tréningu podľa systému L.V. Žanková

2.1 Organizácia štúdie

Identifikovať efektivitu rozvojového tréningu podľa systému L.V. Zankov, vykonali sme štúdiu, ktorá bola vykonaná v troch etapách. V prvej fáze experimentu sme vykonali zisťovaciu časť na zistenie hĺbky a sily programových vedomostí, schopností a zručností žiakov, vrátane minimálneho obsahu základného všeobecného vzdelania, ako aj úrovne všeobecného rozvoja detí.

Druhá etapa experimentu – formačná – pozostávala z vedenia vyučovania so žiakmi v experimentálnej skupine podľa systému L.V. Žankovej.

V tretej etape – kontrole – sme zisťovali konečnú úroveň hĺbky a sily programových vedomostí, schopností a zručností študentov a analyzovali získané výsledky.

Takže účel experimentu: identifikovať efektívnosť rozvojového tréningu podľa systému L.V. Žankovej.

Ako experimentálna skupina sa štúdie zúčastnilo 9 žiakov 2. stupňa a ako kontrolná skupina (9 osôb) - žiaci 3. ročníka zo školy Luninsky, okres Luninets, región Brest.

Štúdia sa uskutočnila vo februári až apríli 2006.

2.2 Opis experimentu a analýza získaných výsledkov

O výsledku profesionálnej činnosti zankovského učiteľa rozhoduje predovšetkým hĺbka a sila programových vedomostí, schopností a zručností žiakov, vrátane minimálneho obsahu základného všeobecného vzdelania, ako aj úroveň všeobecného rozvoja deti. Pri kontrole testových prác učiteľ triedi chyby a nedostatky podľa predmetových vedomostí, schopností a zručností, pričom vypĺňa navrhnuté tabuľky. Propagácia všeobecná úroveň Vývoj žiakov možno sledovať na základe identifikácie určitých ukazovateľov tohto vývoja.

Na vykonanie zisťovacieho rezu sme v experimentálnej a kontrolnej skupine vykonali testovacie práce v ruskom jazyku.

Výsledky zisťovacej časti sú uvedené v tabuľkách 1 a 2.

Tabuľka 1. Experimentálna skupina

Tabuľka 2. Kontrolná skupina

V štádiu formovania v experimentálnej skupine sme viedli hodiny podľa systému L.V. Zankov, v kontrolnej skupine prebiehal výcvik tradičným spôsobom.

V záverečnej – kontrolnej – fáze experimentu sme vykonali kontrolnú časť na zistenie hĺbky a sily programových vedomostí, zručností a schopností študentov. Na realizáciu rezania sme opäť použili overovacie práce.

Na základe výsledkov overovacích prác boli zostavené tabuľky 3 a 4.

Tabuľka 3. Experimentálna skupina

Tabuľka 4. Kontrolná skupina

Takže po analýze údajov získaných z výsledkov experimentu môžeme konštatovať, že úroveň hĺbky a sily programových vedomostí, zručností a schopností študentov v experimentálnej skupine sa zvýšila, zatiaľ čo v kontrolnej skupine sme nezaznamenali žiadne špeciálne zmeny.

Dynamiku zmien úrovne vedomostí žiakov experimentálnej skupiny sme prezentovali v diagrame. Diagram zobrazuje počet chýb, ktoré študenti urobili počas testovania.

Výsledkom nášho výskumu sme teda dospeli k záveru o efektivite rozvojového tréningu podľa systému L.V. Žankovej.

Záver

rozvíjanie vedomostí študent pedagogiky

V prvej kapitole seminárnej práce bolo zdôraznené, že škola svojou funkciou smeruje k budúcemu rozvoju spoločnosti, tento budúci rozvoj musí zabezpečovať.

Vedecká a technologická revolúcia v dvadsiatom storočí prudko skomplikovala povahu práce, stala sa prevažne intelektuálnou, čo si vyžadovalo úpravy systému. masové vzdelávanie. Nad základnou školou bol vybudovaný stredný a vyšší stupeň so zásadne odlišným, vedeckým obsahom vedomostí. Ukázalo sa však, že väčšina študentov nemá potrebné schopnosti na ich zvládnutie. Vznikol tak neriešiteľný rozpor medzi masovým charakterom stredoškolského vzdelávania a intelektuálnym potenciálom študentov, ktorý bol základom hľadania nových foriem a metód vyučovania a vzdelávania.

Problém vzorcov a princípov učenia sa špecificky odráža v koncepciách vývinového vzdelávania, ktoré vypracovali domáci psychológovia a učitelia.

Koncom 50. rokov. XX storočia vedecký tím pod vedením L.V. Zankov podnikol rozsiahlu experimentálnu štúdiu na štúdium objektívnych zákonov a princípov učenia. Úsilie výskumníkov smerovalo k rozvoju didaktického systému výučby žiakov základných škôl s cieľom ich celkového duševného rozvoja. Dali si za úlohu vybudovať systém základného školstva, ktorý by dosiahol oveľa viac vysoký rozvoj mladších školákov ako pri vyučovaní podľa kánonov tradičných metód.

Experimentálny systém ovplyvnil učenie po základnej škole. Výskum vývinového vzdelávania je dostupný z iných didaktík: N.A. Menchinskaya, V.V. Davydová, D.V. Elkonina, N.F. Talyzina a i.. Ukázali možnosti stredoškolskej didaktiky budovať učebný proces ako rozvojový, využívajúci množstvo metód a techník pri organizovaní vzdelávacích aktivít.

Na základe teoretického rozboru literatúry o probléme vývinového vzdelávania podľa systému L.V. Zankovej sme uskutočnili experimentálnu štúdiu s cieľom identifikovať efektivitu rozvojového tréningu. Výsledky a závery experimentálnej štúdie sú uvedené v druhej kapitole tejto práce. Jednoznačne naznačujú, že zavedenie systému L.V. do vzdelávacieho procesu. Zankov je nielen opodstatnený, ale aj potrebný.

Metódy, ktoré sme použili v praxi sa osvedčili aj pri krátkodobom užívaní (cca 3 mesiace). Existuje dôvod domnievať sa, že pri ich neustálom využívaní vo vzdelávacom procese budú tieto techniky ešte efektívnejšie.

Účelom štúdia je teda teoretické štúdium základov rozvojového vzdelávania podľa systému L.V. Zankov a prakticky dokázať účinnosť tohto systému - dosiahnutá; úlohy boli splnené. Hypotéza - rozvojový tréning podľa systému L.V. Zankova má pozitívny vplyv na hĺbku a silu programových vedomostí, zručností a schopností študentov, ako aj na úroveň všeobecného rozvoja – potvrdené.

Literatúra

1. Arginskaya I.I. atď.. Vyučujeme podľa systému L.V. Žankovej. - M., 1994.

2. Voronov V.V. Školská pedagogika v skratke. - M., 2003.

3. Vygotsky L.S. Súborné diela: V 6 zväzkoch - Vol.4. - M., 1984.

4. Guseva S.A. Spoločenstvo vedcov a učiteľov. - M., 1991.

5. Davydov V.V. Typy zovšeobecňovania vo vyučovaní. - M., 1972.

6. Davydov V.V. Problémy vývinového vzdelávania. - M., 1986.

7. Davydov V.V. Psychologická teória výchovného pôsobenia a metódy počiatočného vyučovania založené na zmysluplnom zovšeobecňovaní. - Tomsk, 1992.

8. Dneprov E.D. Štvrtá školská reforma v Rusku. - M., 1994.

9. Zankov L.V. Didaktika a život. - M., 1968.

10. Zankov L.V. O počiatočnom školení. - M., 1963.

11. Zvereva M.V. O didaktických zásadách // Prax výchovy. - 2005. - č.3.

12. Kabanova-Meller E.N. Vzdelávacie aktivity a rozvojové vzdelávanie. - M., 1981.

13. Školenie a rozvoj / Edited by L.V. Žankovej. - M., 1975.

14. O nadväznosti medzi základným všeobecným a základným všeobecným vzdelávaním podľa systému L.V. Žanková // Základná škola. - 1994. - № 7.

15. Pedagogika / Ed. P.I. Faggot. - M., 1996.

16. Petrovský V.A., Vinogradova A.M. Naučiť sa komunikovať s dieťaťom. - M., 1993.

17. Podymová L.S., Slastenin V.A. Pedagogika. Inovačné aktivity. - M., 1997.

18. Polyakova A.V. Testy a testy z ruského jazyka // Prax vzdelávania. - 2002. - č.8.

Uverejnené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Vzťah medzi učením a rozvojom človeka. Základné ustanovenia teórie vývinového učenia. Princípy didaktického systému. Základné smery rozvojového vzdelávania L.V. Žankovej. Obsah a vyučovacie metódy. Kritériá výsledkov učenia.

kurzová práca, pridané 02.06.2015


Didaktické princípy systému L.V Zankova: školenie na vysokej úrovni obtiažnosti, vedúca úloha teoretických vedomostí, informovanosť o procese učenia a rýchle tempo odovzdávania materiálu. Vypracovanie vzdelávacieho a metodického súboru „Rozvojový tréning“.

prezentácia, pridané 13.11.2014


Vytvorenie experimentálneho tréningového systému L.V. Žanková, jej všeobecné charakteristiky a didaktické zásady. Pedagogické štúdium vplyvu výchovy na rozvoj psychiky žiakov prvého stupňa základných škôl a vytváranie základov pre všestranný rozvoj dieťaťa.

abstrakt, pridaný 01.12.2011


Koncepcia a koncepcie rozvojového vzdelávania: L.V. Žanková, V.V. Davydová, I.P. Volková, G.S. Altshuller, I.P. Ivanova, I.O. Yakimanskaya, G.K. Selevko. Vývinové vzdelávanie v informatike, jeho smery. Schválenie súboru lekcií na tému „PowerPoint“.

práca, pridané 15.08.2011


Hlavnými cieľmi modernej školy je zabezpečiť, aby školáci získali celý rad zručností, vedomostí a zručností, ktoré budú potrebovať v profesijnej, sociálnej a rodinnej sfére života. Rozvojové tréningové systémy L.V. Žanková, D.B. Elkonina, V.V. Davydová.

abstrakt, pridaný 06.03.2010


Vývinové vzdelávanie je jedným z hlavných problémov pedagogiky. Historické korene vývinového vzdelávania. Proces získavania vedomostí. Myšlienka rozvojového vzdelávania v odkaze vynikajúcich mysliteľov minulosti. Zavedenie rozvojového vzdelávania do moderných škôl.

test, pridané 10.4.2008


Aktívny prístup vo vývinovom vzdelávaní. Metodický systém L.V. Žankovej. Teória vývinového učenia D.B. Elkonin a V.V. Davydová. Psychologický koncept L.S. Vygotsky. Podstata a princípy učenia zameraného na človeka.

abstrakt, pridaný 23.11.2010


História života a diela L.V. Zankovej, práca pod vedením L.S. Vygotsky, Vedecký výskum. Charakteristika a princípy rozvíjajúceho sa systému výučby vedca ako jednoty didaktiky, metodológie a praxe, znaky jeho aplikácie v matematike.

abstrakt, pridaný 02.08.2011


Aktivizácia výchovno-vzdelávacej činnosti ako psychologický a pedagogický problém. Analýza programov ruského jazyka na základných školách. Pedagogické podmienky pre optimalizáciu vývinového procesu učenia. Metodika aktivizácie rečovej aktivity mladších školákov.

práca, pridané 03.07.2015


História vývoja a formovania systému rozvojového vzdelávania. Vzdelávací a metodický komplex podľa D.B. Elkonina - V.V. Davydová. Rozvoj myslenia mladších školákov. Základné princípy a koncepty RO v systéme. Charakteristika programov podľa predmetu.

Úvod

Aktuálnosť témy spočíva v tom, že problém vzťahu medzi vzdelávaním a rozvojom bol a zostáva jedným z kľúčových problémov pedagogiky. V rôznych historických etapách sa jeho riešenie menilo, čo je spôsobené zmenou metodických usmernení, vznikom nových interpretácií chápania podstaty osobného rozvoja a samotného procesu učenia a prehodnotením úlohy druhého v tomto rozvoj.

Spojenie medzi učením a ľudským rozvojom je jedným z ústredných problémov vzdelávania. Pri zvažovaní je dôležité poznamenať, že:

a) sebarozvoj je komplexný evolučno-evolučný pohyb vpred, počas ktorého dochádza k progresívnym a regresívnym intelektuálnym, osobnostným, behaviorálnym a činorodým zmenám u samotného človeka;

b) vývoj, najmä osobnostný, pokračuje až do konca samotného života, mení sa len smerom, intenzitou, charakterom a kvalitou.

Keď už hovoríme o hlavnom cieli každého vzdelávacieho systému – o rozvoji osobnosti študenta, je potrebné v prvom rade zdôrazniť jedno z hlavných ustanovení modernej psychológie, podľa ktorého učenie nie je len podmienkou, ale aj základom. a prostriedky duševného a celkového osobnostného rozvoja človeka.

Uznanie ústrednej úlohy učenia v rozvoji prirodzené sklony bol obsiahnutý už v dielach zakladateľa pedagogiky Ya.A. Komenského. Túto myšlienku, v tej či onej forme, potvrdili mnohí pedagógovia a psychológovia v priebehu nasledujúcich storočí až do súčasnosti. V domácej pedagogike sa odráža v prácach K.D. Ushinsky, P.F. Kaptereva, N.X. Wessel, K.N. Ventzel, P.P. Blonský, L.S. Vygotsky a ďalší.

Zároveň otázka charakteru vzťahu a úlohy tréningu a rozvoja v sociokultúrnom formovaní osobnosti zostáva v teórii a praxi výchovy značne kontroverzná. Zvlášť tvrdo sa o ňom diskutovalo na začiatku 20. storočia a vo vede sa mu dostalo ironického výkladu ako problému „koňa a vozíka“. IN všeobecný pohľad išlo o to, čo by malo byť v popredí a viesť – tréning alebo rozvoj. A boli predložené rôzne názory na riešenie tohto problému.

Cieľom nášho výskumu je zvážiť problém vzťahu medzi tréningom a rozvojom. Predmetom je rozvojové vzdelávanie podľa systému L.V. Žankovej.

Výskum L.S. Vygotsky, V.V. Davydov bol v zálohe psychologické základy holistický domáci koncept vývinového vzdelávania, odzrkadľujúci všetky štyri aspekty aktívneho zapojenia dieťaťa do sveta: vstup do sveta prírody, do sveta univerzálnej ľudskej kultúry, do sveta významných druhých, ako aj na rozvoj vlastného ja dieťaťa -povedomie.

Účelom našej práce je študovať znaky vývinového vzdelávania podľa systému L.V. Žankovej. Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné vyriešiť nasledujúce úlohy:

Zvážte vzťah medzi úlohami vzdelávania a rozvoja;

zdôrazniť hlavné ustanovenia teórie vývinového učenia;

študovať rozvojové vzdelávanie podľa systému L.V. Žankovej.

Hypotéza: analýza tohto problému prispeje k hlbšiemu pochopeniu cieľov rozvojového vzdelávania, štruktúry a organizácie prípravy podľa systému L.V. Žankovej.

Kapitola I. Problém vzťahu medzi tréningom a rozvojom

1 Vzťah medzi úlohou vzdelávania a rozvoja

Problém vzdelávania a rozvoja vždy bol a bude stredobodom výskumu v mnohých oblastiach psychologických a pedagogických vied. Jeho riešenie slúži ako základ pre didaktiku a metódy vyučovania a výchovy. S. L. Rubinstein napísal, že "správne riešenie otázky vzťahu medzi vývinom a učením má ústredný význam nielen pre psychológiu, ale aj pre pedagogiku. Každý pojem učenia, ktorý učiteľ formuluje, zahŕňa (či už si to uvedomuje alebo nie). ) istý koncept „Tak isto koncept duševného rozvoja, ktorý psychológ sformuluje (či už si to uvedomuje alebo nie), obsahuje aj určitú teóriu učenia.“

V rôznych historických etapách sa jej rozhodnutie menilo. Je to spôsobené zmenou metodologických postojov, objavením sa nových interpretácií v chápaní podstaty osobného rozvoja a samotného procesu učenia a prehodnotením úlohy druhého v tomto procese. Tradičný problém vzťahu medzi vzdelávaním a rozvojom, predovšetkým kognitívnym, sa v súčasnosti pretransformoval na problém vzťahu medzi učením sa a osobným rozvojom, čím sa stanovili nové perspektívy pre reformu vzdelávacieho systému. Posun sémantického dôrazu v tomto probléme sa vysvetľuje viacerými dôvodmi.

Prvým je, že vzdelávanie v demokratickej spoločnosti nemôže byť zamerané len na formovanie vedomostí a zručností.

Druhý dôvod súvisí s procesmi rozvoja vedy, obohacovania a zvyšovania objemu vedomostí, s ktorými vzdelávacie inštitúcie nedokážu držať krok, keďže nie je možné neustále zvyšovať termíny všeobecného a odborného vzdelávania. Malo by byť zamerané na rozvíjanie spôsobov samostatného a sústavného sebavzdelávania žiakov.

Tretím dôvodom je skutočnosť, že zohľadňovanie vekových charakteristík detí bolo dlho považované za prioritný a nemenný princíp vyučovania. Ak by to tak naozaj bolo, potom by žiadne množstvo tréningu nedokázalo prekonať obmedzený charakter schopností konkrétneho veku. Identifikácia vzťahu medzi učením sa a osobným rozvojom umožňuje pomocou tréningu odstrániť zjavné obmedzenia vekových charakteristík študentov a rozšíriť ich schopnosti.

Štvrtý dôvod súvisí:

uznávajúc prioritu princípu rozvojového vzdelávania;

rozvoj teórie osobnosti, ktorá nám umožňuje plnšie si predstaviť procesy osobnej transformácie v rôznych štádiách ontogenézy;

pochopenie faktorov, ktoré určujú osobný rast a osobné zmeny;

tvorba koncepcie rozvojového vzdelávania.

Do začiatku 30. rokov. XX storočia Viac-menej jasne sa objavili tri hlavné teórie o vzťahu medzi tréningom a rozvojom. Opísal ich L.S. Vygotsky.

Prvá teória: medzi učením a rozvojom neexistuje žiadna súvislosť.

Podľa prvého pohľadu, ktorý vyjadril známy švajčiarsky psychológ J. Piaget a jeho škola, je súvislosť medzi učením a vývinom dieťaťa popieraná. Táto nezávislosť sa prejavuje najmä v tom, že myslenie dieťaťa prechádza určitými fázami bez ohľadu na to, či sa učí alebo nie. A relativita nezávislosti týchto procesov spočíva v tom, že na to, aby bolo učenie možné, musí na to rozvoj pripraviť vhodný základ. V tomto prípade je učenie „na chvoste vývoja“, je akoby postavené na dozrievaní.

Prvá teória má teda ako hlavnú pozíciu myšlienku nezávislosti vývoja dieťaťa od procesov učenia. Podľa tejto teórie "vývoj musí dokončiť určité úplné cykly, určité funkcie musia dozrieť predtým, ako škola začne učiť dieťa určité vedomosti a zručnosti. Vývinové cykly vždy predchádzajú učebným cyklom. Učebné cesty za vývojom, vývoj vždy predbieha učenie Už len vďaka tomu je vopred vylúčená akákoľvek možnosť nastolenia otázky úlohy samotného tréningu v priebehu rozvoja a dozrievania tých funkcií, ktoré sa tréningom aktivujú, ktorých rozvoj a dozrievanie sú skôr predpokladom ako výsledkom. Tréning stavia na rozvoji bez toho, aby sa v podstate čokoľvek menilo.“ .

Podľa tejto teórie je vývin dieťaťa dôsledkom vnútornej, spontánnej sebazmeny, na ktorú učenie nemá vplyv. Myslenie dieťaťa nevyhnutne prechádza všetkými známymi fázami a štádiami, bez ohľadu na proces učenia. Učenie je navyše určené úrovňou ľudského rozvoja. Prirodzene, tento pohľad neuznáva samotnú myšlienku rozvojového vzdelávania.

Niektorí moderní domáci a zahraniční detskí psychológovia a učitelia sa držia pozícií tejto teórie, ktoré tak jasne a jednoznačne opísal L.S. Vygotsky. Mnohí veria, že za takýmito pozíciami sa skrýva samotný pedagogický život, dlhoročná zavedená prax výchovy, pretože táto psychologická teória zodpovedá slávnemu didaktickému princípu – princípu prístupnosti (podľa neho, ako je známe, dieťa môže a má byť vyučované len to, čo „vie pochopiť“, na čo už dozrel určité kognitívne schopnosti). Prvá teória, prirodzene, neuznáva vývinové učenie, toto teoretické zdôvodnenie praxe vzdelávania v zásade vylučuje akúkoľvek možnosť prejavu takéhoto učenia.

Druhá teória: tréning a rozvoj sú identické procesy.

Podľa druhého hľadiska sú vzdelávanie a rozvoj totožné. Predpokladá sa, že dieťa sa vyvíja do tej miery, do akej sa učí, preto je vývoj učenie a učenie je rozvoj.

Druhá teória teda podľa L.S. Vygotsky zastáva názor, že učenie je vývoj, že prvé sa úplne spája s vývojom dieťaťa, keď každý krok v učení zodpovedá kroku vo vývoji (a vývoj spočíva hlavne v hromadení všetkých druhov návykov).

Prirodzene, podľa tejto teórie je každé vzdelávanie vývinové, keďže učenie detí napríklad niektorým matematickým znalostiam môže viesť k rozvoju cenných intelektuálnych návykov u nich.

Tretia teória: Medzi učením a rozvojom existuje úzky vzťah.

Tretia teória sa pokúša spojiť prvé dve. Sebarozvoj vníma ako duálny proces: ako dozrievanie a ako učenie. Z toho vyplýva, že dozrievanie nejakým spôsobom ovplyvňuje učenie a učenie zase ovplyvňuje dozrievanie. Učenie sa zároveň chápe ako proces vzniku nových štruktúr a zdokonaľovania starých, a preto učenie môže ísť nielen po vývoji, ale aj pred ním a spôsobiť v ňom nové formácie.

V tejto teórii sa robia pokusy prekonať extrémy prvých dvoch jednoducho ich kombináciou. Na jednej strane je rozvoj chápaný ako proces nezávislý od učenia. Na druhej strane samoučenie, pri ktorom si dieťa osvojuje nové formy správania, sa považuje za identické s vývinom. Podľa tretej teórie vývin (dozrievanie) pripravuje a umožňuje učenie, a tá akosi stimuluje a podporuje rozvoj (dozrievanie).

Zároveň podľa tejto teórie, ako napísal L.S. Vygotského, "vývoj sa vždy ukáže ako širší okruh ako učenie... Dieťa sa naučilo vykonávať nejakú operáciu. Tak sa naučilo nejakému štrukturálnemu princípu, ktorého rozsah je širší ako len operácie typu, na ktorom sa tento princíp naučil Preto tým, že dieťa urobí krok v učení, napreduje vo vývoji o dva kroky, t. j. učenie a vývoj sa nezhodujú.“ Táto teória oddeľuje procesy učenia a rozvoja a zároveň stanovuje ich vzťah (vývoj pripravuje učenie a učenie stimuluje rozvoj).

1.2 Základné smery Zankovho rozvojového vzdelávania

Od konca 50. rokov. v minulom storočí začal výskumný tím vedený Leonidom Vladimirovičom Zankovom rozsiahlu experimentálnu štúdiu zameranú na štúdium objektívnych zákonitostí procesu učenia. Bol podniknutý s cieľom rozvíjať myšlienky a ustanovenia L.S. Vygotského o vzťahu medzi učením a všeobecným rozvojom školákov.

Úsilie tímu L.V. Zankov boli zamerané na rozvoj systému výučby mladších školákov s cieľom ich všeobecného duševného rozvoja, ktorý sa chápe ako rozvoj mysle, vôle a citov. Posledné uvedené slúži ako hlavné kritérium efektívnosti školenia.

Dôležitý je aj ďalší aspekt: ​​nové formácie vznikajúce v dôsledku vnútorných integračných procesov sa môžu objaviť neskôr ako zodpovedajúce pedagogické vplyvy.

Leonid Vladimirovič Zankov vymenúva tri hlavné línie vývoja:

) rozvoj abstraktného myslenia;

) rozvoj analyzovania vnímania (pozorovania);

) rozvoj praktických zručností.

Tieto tri stránky psychiky odrážajú tri všeobecné línie vzťahu človeka k realite: získavanie údajov o realite pomocou vlastných zmyslov – pozorovaním; abstrakcia, abstrakcia z priamych údajov, ich zovšeobecnenie; materiálny vplyv na svet s cieľom zmeniť ho, čo sa dosahuje praktickými činmi.

Toto školenie bolo komplexné. To sa prejavilo v tom, že obsahom experimentu neboli jednotlivé predmety, metódy a techniky, ale „test legitimity a účinnosti samotných princípov didaktického systému“. Leonid Vladimirovič si dal za úlohu vybudovať systém základného vzdelávania, ktorý by dosiahol oveľa vyšší rozvoj mladších školákov ako pri vyučovaní podľa kánonov tradičných metód. Tento systém mal byť vytvorený organizovaním experimentálnych štúdií, ktorých realizácia by zmenila existujúcu prax a preukázala účinnosť použitia špeciálnych programov a metód.

L.V. Zankov, ktorý si kladie za úlohu intenzívneho rozvoja školákov, kriticky hodnotí nezákonné, zo svojho pohľadu zjednodušovanie vzdelávacieho materiálu, neodôvodnene pomalé tempo jeho štúdia a monotónne opakovania. Zároveň samotný vzdelávací materiál často trpí nedostatkom teoretických vedomostí, jeho povrchnosťou a podriadenosťou vštepovaniu zručností.

Zankov začal experimentálne vyučovanie prvákov v septembri 1957 v Moskve a s tou istou skupinou žiakov pracoval štyri roky. O niekoľko rokov neskôr bol experiment výrazne rozšírený a prebiehal v niekoľkých desiatkach škôl v Kalinine (dnešný Tver) a Tule. Zároveň sa neustále porovnávali výsledky experimentálneho učenia a učenia v bežných triedach. Ukázalo sa, že program štvorročnej základnej školy je možné absolvovať do troch rokov bez preťaženia žiakov, ba navyše sa dá obohatiť a prehĺbiť v porovnaní so súčasným na škole. Získané údaje umožnili L.V. Zankov, aby sformuloval základné ustanovenia nového systému.

Kapitola II. Didaktická charakteristika systému L.V Žanková

1 Zásady didaktického systému

Cieľ učenia. Prioritou v Zankovovom systéme je úloha všeobecného duševného rozvoja, ktorý sa chápe ako rozvoj mysle, vôle a citov detí a je považovaný za spoľahlivý základ pre získavanie vedomostí, zručností a schopností.

Učiteľ sa musí preorientovať vo vízii žiaka, vnímať ho nielen ako schopného či neschopného zvládnuť školské učivo, ale aj ako človeka so všetkými svojimi skúsenosťami, túžbami, záujmami, človeka, ktorý prišiel do školy nielen získať vedomosti, ale aj pre to, aby sme tieto roky prežili šťastne a naplno.

Zvláštnosťou organizačných foriem v Zankovovom systéme je, že sú dynamickejšie a flexibilnejšie. Samotné formy zostávajú rovnaké, mení sa však ich obsah. Hodina, hoci zostáva vedúcou formou vzdelávacej organizácie, nadobúda iný charakter.

Štruktúra hodiny sa odchyľuje od štandardných častí - prieskum, vysvetlenie nových vecí, posilňovanie, domáca úloha. Vyučovacia hodina v súlade s princípom výučby na vysokej úrovni obtiažnosti môže začať pre študentov úplne novou otázkou, ktorej prepojenie s predchádzajúcimi skúsenosťami si študenti uvedomia samostatne alebo s pomocou učiteľa (v závislosti od stupňa obtiažnosti). Hodina sa môže odvíjať formou postupného prehlbovania do témy, čo je uľahčené využitím učiva z oboch preberaných tém (čím je súčasne zabezpečené ich opakovanie), ako aj z neabsolvovaných.

Počas hodiny sa mení pomer pomeru reči medzi učiteľom a žiakmi. V tradičnom vyučovaní možno často pozorovať takýto obraz, keď leví podiel času zaplní reč učiteľa – opakovanie otázok, opakovanie odpovedí žiakov, podnecovanie začiatku odpovede (učiteľ sa nedokáže zastaviť, čakať na študent, aby zhromaždil svoje myšlienky), rôzne druhy, zvyčajne zbytočné slová, ktoré povzbudzujú študentov k aktivite („premýšľať, premýšľať“, „rýchlejšie, rýchlejšie“ atď.), vysvetlenia, závery, ktoré robí samotný učiteľ. To by nemalo platiť pre učiteľa pracujúceho podľa Zankovho systému.

Vyžaduje sa od neho veľká zručnosť: pri zachovaní vedúcej úlohy zabezpečiť dieťaťu slobodu sebarealizácie, vytvoriť také podmienky, aby sa dieťa od prvých krokov na hodine nebálo prejaviť svoje, aj keď ešte nezrelé myšlienky, jeho postrehy a poznatky. K tomu je veľmi dôležité naučiť deti klásť otázky, ktoré si vyžadujú skôr variantné ako jednoznačné odpovede. Potom môže každý študent nájsť príležitosť vyjadriť svoje myšlienky.

Postoj ku konceptu „disciplíny v triede“ sa mení. Keď sa deti zobudia, môže sa ozývať hluk z práce, výkriky, smiech a vtipy. A to sa nikdy nezmení na chaos, ak sú všetci nadšení pre vedomosti, skutočnú komunikáciu.

Exkurzie sú mimoriadne dôležitou organizačnou formou. Nemožno sa domnievať, že učiteľ zavádza Zankov systém, ak podceňuje úlohu prekračovania múrov školy. Exkurzie pomáhajú deťom presvedčiť, že zdrojom vedomostí nie je len kniha alebo slovo učiteľa, ale aj okolitú realitu- príroda, materiálna kultúra, sociálne prostredie.

Za dôležitú organizačnú formu učenia sa považujú aj domáce úlohy. Ale musia byť veľmi rôznorodé, t.j. zahŕňať nielen nácvik písania, čítania, riešenia problémov, ale aj pozorovanie rôznych predmetov, pýtanie sa dospelých na nejaké otázky, praktické remeslá a pod. Vďaka svojej rôznorodosti sa domáce úlohy nestávajú zdrojom preťaženia.

Je mimoriadne dôležité vziať do úvahy takú vlastnosť Zankovovho systému, ako je odlišný prístup k identifikácii výsledkov vzdelávania.

Vo verejnej škole sa ako hlavná vec uznáva vysoký akademický výkon. Rozvojový cieľ zostáva len deklaráciou. Na sebarealizáciu, na vyjadrenie nejakých individuálnych názorov a hodnotení, bez ktorých je rozvoj nemožný, jednoducho nezostáva čas.

V Zankovovom systéme sa pri sumarizácii výsledkov pripisuje prvoradý význam identifikácii toho, ako deti pokročili vo všeobecnom vývoji, a nielen v osvojovaní si školského učiva: ako pozorovanie, myslenie, praktické činy, emocionálno-vôľové vlastnosti, potreby a hodnota orientácie sa vyvíjajú. Ukazovatele úspechu majú vysokú cenu len v kombinácii s rovnako vysokým hodnotením vývoja. Školenie možno navyše považovať za vysoko efektívne aj vtedy, ak študent nedosiahol vysokú úroveň zvládnutia programu, ale urobil veľký pokrok v celkovom rozvoji, napríklad má chuť učiť sa, svoj postoj k kolektívu triedy, a postoj sa zmenil.

Druhým znakom sumarizovania výsledkov vzdelávania je postoj žiakov k hodnoteniu vyjadrený v bodoch, teda ku známke. Značka nie je vylúčená, ale nehrá dominantnú úlohu, ktorá sa jej priznáva v tradičnom systéme. Známky nemôžu vyjadrovať plnosť životnej aktivity dieťaťa, nezapadajú do hodiny, ktorá je založená na zásadách všeobecného rozvoja, preto sa spravidla v triedach Zankov neuvádzajú. Známky slúžia len ako pomôcka na vyjadrenie výsledkov osvojenia si školského učiva (najmä na základe písomných prác), ich stimulačná úloha sa znižuje na nulu. Je typické, že deti v Zankovových triedach nevedia, kto je žiak „A“ a kto „B“. Vnímajú jeden druhého ako človeka, ako jednotlivca. A to je skvelé!

Jednou z výrazných čŕt Zankovovho didaktického systému je láskavý, dôveryhodný vzťah medzi učiteľom a študentom naplnený pozitívnymi emóciami. K vytvoreniu radostného prostredia, atmosféry nadšenia a spokojnosti detí s učením napomáha celá štruktúra vzdelávania a predovšetkým bohatosť obsahu vzdelávania, ktorá umožňuje každému žiakovi realizovať sa v uspokojovaní činnosti. Vyučovacie metódy tiež podporujú pozitívne emócie u detí.

Keď sa na hodine diskutuje o problémoch, ktoré sú pre deti nové, keď je príležitosť vyjadriť rôzne názory, súhlasiť alebo pochybovať o názore kamaráta a niekedy opustiť svoj vlastný, priniesť svoje vlastné osobné postrehy, potom všeobecný rozvoj sa tu vyskytuje. Okrem toho prichádzajú do úvahy nepriame spôsoby rozvoja dieťaťa: intelektuálna činnosť je živená tými jasnými, rôznorodými pocitmi, ktoré deti zažívajú; ťažkosti prekonané v intelektuálnej činnosti vedú k pocitom úspechu a spokojnosti.

V rovnakom smere pôsobí aj absencia známok v triede pri vytváraní priaznivého, pohodlného prostredia v triede. Pomáha to prekonať vnútorné obmedzenie detí, ktoré pramení na jednej strane z túžby získať „A“ a na druhej strane zo strachu dostať „D“.

Didaktickým jadrom hodiny s využitím nového systému je aktivita samotných študentov. Študenti sa nielen rozhodujú a diskutujú, ale pozorujú, porovnávajú, triedia, zoskupujú, vyvodzujú závery a zisťujú vzorce.

„Rozvoj je v spolupráci“ je najdôležitejšia myšlienka, ktorá preniká do metód a foriem výchovno-vzdelávacej činnosti školákov. Pri spoločnom hľadaní si dieťa namáha myseľ a už pri minimálnej účasti na spoločných aktivitách sa cíti ako spoluautor, čím sa výrazne preusporiadava motivačná sféra.

L.V. Zankov považuje za spravodlivé, že pri osvojovaní si pojmu (v ktorejkoľvek triede) sa tento pojem školákom oznamuje nie ako výsledok štúdia príslušných javov, ale počas štúdia, pretože slúži ako prostriedok zovšeobecňovania. Proces osvojenia termínu prechádza sériou krokov, ktorými žiak prechádza a ktoré ho vedú k želanému výsledku. Oni sú takí. Pojem najprv používa učiteľ, deti s ním nemusia operovať. Ďalej sa precvičujú cvičenia pri výbere konkrétnych prípadov do všeobecného konceptu. Potom sa uskutočňujú také cvičenia, keď študenti rozpoznávajú a rozlišujú javy označené týmto pojmom od množstva iných. Potom nasledujú cvičenia, ktoré svojou logickou a psychologickou štruktúrou predstavujú výber všeobecný pojem na špeciálny prípad. V dôsledku tejto práce sa pojem presúva z pasívnej slovnej zásoby školákov do aktívnej slovnej zásoby.

Vzdelávací materiál školáci budujú a absorbujú v logike zvyšovania diferenciácie vedomostí, od celku k časti. Študenti sú oboznámení s pojmom, ktorý zostáva najprv ako „neformulované zovšeobecnenie“. Tento pojem sa stále viac diferencuje, objasňuje a upresňuje pri štúdiu ďalších, nových úsekov témy. Materiál je usporiadaný tak, aby každá z navrhovaných úloh našla svoje prirodzené pokračovanie v nasledujúcich častiach. Návrat k tomu, čo bolo prebraté, sa neobmedzuje len na formálnu reprodukciu materiálu vo forme, v ktorej bol študovaný.

V systéme L.V Zankov návrat k minulému je zároveň významným krokom vpred.

Toto je všeobecná didaktická charakteristika systému. Je celistvý, jeho časti sú navzájom prepojené, každá z nich nesie funkciu, ktorá zabezpečuje celkový rozvoj školákov. Vylúčenie ktorejkoľvek z nich, porušenie integrity, má za následok zníženie účinnosti systému.

Zankov veril, že didaktické princípy zohrávajú vedúcu a regulačnú úlohu vo vzťahu k procesu učenia. Identifikoval päť takýchto zásad:

tréning na vysokej úrovni obtiažnosti,

rýchle tempo učenia sa programového materiálu,

vedúcu úlohu teoretických vedomostí,

informovanosť študentov o procese učenia sa,

cieľavedomá a systematická práca na rozvoji všetkých žiakov, vrátane tých najslabších.

Princíp výučby na vysokej úrovni obtiažnosti sa podľa Zankova vyznačuje nielen tým, že prekračuje „priemernú normu“ náročnosti, ale predovšetkým tým, že odhaľuje duchovnú silu dieťaťa. , ktorá im dáva priestor a smer. Týka sa to ťažkostí spojených s pochopením podstaty skúmaných javov, závislostí medzi nimi a skutočného zoznámenia školákov s hodnotami vedy a kultúry. Najdôležitejšou vecou je, že asimilácia určitých vedomostí sa stáva majetkom študenta a ďalším krokom, ktorý zabezpečuje jeho prechod do vyššieho štádia vývoja. Učenie na vysokej úrovni obtiažnosti je sprevádzané dodržiavaním miery obtiažnosti, ktorá má relatívny charakter. Napríklad program pre 3. ročník obsahuje tému „Význam pádov podstatných mien (sloves). Niektoré základné významy." Táto téma je v tomto veku pomerne náročná, ale jej štúdium stimuluje rozvoj myslenia školákov. Pred touto témou si preštudovali 1., 2. a 3. deklináciu podstatných mien a už poznajú koncovky podstatných mien patriacich k rôznym druhom deklinácie, ale stojacich v tom istom páde. Teraz musia študenti odhliadnuť od rozdielov, ktoré sú charakteristické pre všetky typy skloňovania, a pochopiť význam jedného alebo druhého prípadu v zovšeobecnenej forme. Predložkový inštrumentálny pád sa teda v závislosti od slovesa zobrazuje vo svojom najtypickejšom význame nástroja alebo prostriedku, ktorým sa činnosť vykonáva (sekať sekerou, kresliť štetcom, písať perom). Takéto zovšeobecnenie predstavuje prechod na vyššiu úroveň myslenia.

Ďalší princíp je organicky spojený s princípom učenia sa na vysokej úrovni obtiažnosti: pri štúdiu programového materiálu musíte napredovať rýchlym tempom. To zahŕňa opustenie monotónneho opakovania naučeného. Najdôležitejšie je zároveň neustále obohacovanie školákov o ďalšie a nové poznatky. Túto zásadu si však v akademickej práci netreba zamieňať so zbrklosťou a netreba sa snažiť o veľké množstvo vedomostí vykonávaných školákmi. Oveľa dôležitejšie je obohatiť myseľ študenta o rôznorodý obsah a vytvoriť priaznivé podmienky pre hlboké pochopenie prijatých informácií. Účinným prostriedkom, ako umožniť rýchlym tempom silným aj slabým študentom, je použitie diferencovanej metodiky, ktorej špecifikom je, že rôzni študenti prechádzajú rovnakými témami programu s nerovnakou hĺbkou.

Ďalší princíp systému L.V Zankova - vedúca úloha teoretických vedomostí už na základnej škole, ktorá pôsobí ako hlavný prostriedok rozvoja a základ pre osvojenie zručností. Tento princíp bol postavený v protiklade s tradičnými predstavami o konkrétnom myslení mladších školákov, keďže moderná psychológia neposkytuje dôvody na takýto záver.

Výskum ukázal, že u žiakov základných škôl sa rozptyľovanie a zovšeobecňovanie, vyjadrené verbálnou formou, pozorujú pri formovaní nových pojmov, pri zovšeobecňovaní neznámych predmetov a pri uvedomovaní si morálnych kvalít postáv z fikcie. Koncepcia, podľa ktorej je rozvoj myslenia žiaka základnej školy prezentovaný ako postupný nárast abstrakcie a zovšeobecňovania myslenia, je zastaraný.

Dokonca aj L. S. Vygotsky na základe štúdie o formovaní pojmov v školskom veku poznamenal, že sa uskutočňuje rôznymi spôsobmi, vrátane od abstraktných po konkrétne v procese učenia. Obmedziť sa teda len na formovanie konkrétneho myslenia u mladších školákov znamená spomaliť ich vývoj. Teoretické znalosti sa neobmedzujú len na pojmy a definície. Dôležité miesto vo vyučovaní žiakov základných škôl má asimilácia závislostí a zákonitostí (napr. komutatívny zákon sčítania a násobenia v kurze matematiky, zákonitosti sezónnych zmien v živote rastlín a živočíchov v prírodovede).

Tento princíp platí pri štúdiu všetkých predmetov. Ale to neznižuje význam zručností a ich formovanie u mladších školákov. Vo vzdelávacom systéme L.V. Zankova, k formovaniu zručností dochádza na základe plnohodnotného všeobecného rozvoja, na základe hlbokého pochopenia príslušných pojmov, vzťahov a závislostí.

Dôležitou podmienkou rozvoja žiaka je skutočnosť, že proces osvojovania vedomostí a zručností je objektom jeho uvedomovania. Podľa tradičnej metódy sa pri prechádzaní násobilkou používajú rôzne techniky, ktoré pomáhajú zapamätať si ju. To vám umožní skrátiť čas potrebný na jeho štúdium a odstrániť mnohé ťažkosti. Podľa systému L.V Zankov, vzdelávací proces je štruktúrovaný tak, aby žiak pochopil základ pre usporiadanie látky, potrebu zapamätať si niektoré jej prvky.

Osobitné miesto v jeho systéme zaujíma princíp cieľavedomej a systematickej práce na rozvoji všetkých žiakov, vrátane tých najslabších. L.V. Zankov to vysvetlil tým, že na slabých žiakov padá lavína tréningových cvičení. Podľa tradičnej metodiky je toto opatrenie nevyhnutné na prekonanie slabých výsledkov školákov. Zažiť L.V. Zanková ukázala opak: preťažovanie slabšieho tréningovými úlohami neprispieva k rozvoju detí, zvyšuje ich zaostávanie. Žiaci, ktorí neprospievajú, nie menej, ale viac ako iní študenti, potrebujú systematickú prácu na svojom rozvoji. Experimenty ukázali, že takáto práca vedie k posunom vo vývoji slabých žiakov a k lepším výsledkom pri osvojovaní vedomostí a zručností.

Uvažované princípy boli konkretizované v programoch a metódach výučby gramatiky, čítania, matematiky, histórie a prírodných vied. Porovnávacia štúdia všeobecného duševného vývoja mladších školákov v experimentálnych a bežných triedach sa uskutočnila prostredníctvom individuálneho vyšetrenia pomocou špeciálnych techník. Študovali sa zvláštnosti pozorovania (vnímania), myslenia a praktického konania pri výrobe daného predmetu. Vývinové charakteristiky niektorých detí boli špecificky sledované počas celého základného vzdelávania (longitudinálna štúdia). Analyzovala sa najmä interakcia myslenia a emócií, pozorovania a myslenia a skúmal sa stav celkového duševného, ​​a nielen duševného vývoja.

Didaktickým jadrom vyučovacej hodiny s využitím nového systému sú aktivity samotných žiakov. Študenti sa nielen rozhodujú a diskutujú, ale pozorujú, porovnávajú, triedia, zoskupujú, vyvodzujú závery a zisťujú vzorce. „Rozvoj je v spolupráci“ je najdôležitejšia myšlienka, ktorá preniká do metód a foriem výchovno-vzdelávacej činnosti školákov. Pri spoločnom hľadaní si dieťa namáha myseľ a už pri minimálnej účasti na spoločných aktivitách sa cíti ako spoluautor, čím sa výrazne preusporiadava motivačná sféra.

Flexibilita a dynamika štruktúry hodín je spôsobená skutočnosťou, že proces učenia je organizovaný „od študenta“. Lekcia je štruktúrovaná s prihliadnutím na logiku kolektívneho myslenia detí a zároveň zachováva celistvosť, organickosť, logickú a psychologickú úplnosť.

Osobitná pozornosť sa venuje výberu a formulácii úloh a otázok. Mali by prebudiť nezávislé myšlienky študentov, stimulovať kolektívne hľadanie a aktivovať mechanizmy tvorivosti.

Štruktúra učebníc pre základné ročníky je taká, že je spojená s určitou predstavou o formovaní systému vedomostí medzi školákmi.

L.V. Zankov považuje za spravodlivé, že pri osvojovaní si pojmu (v ktorejkoľvek triede) sa tento pojem školákom oznamuje nie ako výsledok štúdia príslušných javov, ale počas štúdia, pretože slúži ako prostriedok zovšeobecňovania. Proces osvojenia termínu prechádza sériou krokov, ktorými žiak prechádza a ktoré ho vedú k želanému výsledku. Oni sú takí.

Vzdelávací materiál školáci budujú a absorbujú v logike zvyšovania diferenciácie vedomostí, od celku k časti. Študenti sú oboznámení s pojmom, ktorý zostáva najprv ako „neformulované zovšeobecnenie“. Tento pojem sa stále viac diferencuje, objasňuje a upresňuje pri štúdiu ďalších, nových úsekov témy. Návrat k tomu, čo bolo prebraté, sa neobmedzuje len na formálnu reprodukciu materiálu vo forme, v ktorej bol študovaný. V systéme L.V Zankov návrat k minulému je zároveň významným krokom vpred.

Tiež L.V. Zankov sformuloval stanovisko k štyrom formám korelácie medzi vizualizáciou a slovami učiteľa vo vyučovaní:

Študent, ktorý študuje vizuálny obraz (diagram, obraz objektu), sám nájde potrebné informácie. Učiteľ vedie pozorovanie študenta, upozorňuje ho na významné znaky;

učiteľ poskytuje informácie o skúmanom objekte, pričom ich platnosť ilustruje názornou pomôckou;

pri štúdiu súvislostí medzi javmi žiak sám pri pozorovaní (vykonávaní laboratórnych prác) tieto súvislosti objavuje, učiteľ pomocou slov vedie žiakov k pochopeniu súvislostí;

Učiteľ informuje o súvislosti medzi javmi a ilustruje ich prítomnosť tým, že ich ukazuje.

V týchto prípadoch sa pri používaní tých istých príručiek zásadne líšia spôsoby získavania vedomostí žiakov: v prvom a treťom prípade získavajú vedomosti vlastnou duševnou a praktickou činnosťou, ktorá má povahu hľadania; v druhom a štvrtom prípade dostávajú od učiteľa vedomosti v hotovej forme a ich aktivita sa prejavuje najmä v zapamätávaní a porozumení im odovzdaných vedomostí.

Problém postupnosti zavádzania a asimilácie poznatkov je druhým aspektom odhaľovania charakteristík systému L.V. Žankovej. S tým je spojená implementácia genetickej vyučovacej metódy, ktorá reprodukuje históriu ľudského duševného vývoja – od všeobecného k jednotlivému, od celku k častiam, od zjednotených k oddeleným, od holistických globálnych stavov k vnútorne rozpitvaným a diferencovaným. štátov.

Formovanie znalostných systémov a ich koncentrácia okolo vedúcich systémovotvorných faktorov je tretím aspektom zvažovania vlastností systému L.V. Žankovej. S jeho pomocou sa odhaľuje moderný teoretický význam tohto systému v jeho zameraní na duševný vývoj detí. V tejto súvislosti sú citované slová L.V. Zankov, že jeho systém je zameraný na prekonanie atomizmu, fragmentácie a nesúdržnosti vedomostí školákov, že vzdelávanie by malo byť štruktúrované tak, aby deti rozvíjali dobre usporiadané systémy vedomostí. Napríklad v matematike je to ciferné zloženie čísel, komutatívny zákon sčítania, vzájomného sčítania a odčítania.

Psychologická analýza systému L. V. Zankova ukazuje, že vôľa, emócie a motivácia - všetky tieto procesy a osobnostné črty sa musia u detí nevyhnutne vyvíjať pozitívnym smerom a najprirodzenejším spôsobom, dalo by sa dokonca povedať, nevyhnutne.

Obsah vzdelávania. Zankovský systém sa vyznačuje bohatým obsahom základného vzdelávania. "Počiatočné školenie," zdôraznil L.V. Zankov, „by mal poskytnúť študentom všeobecný obraz sveta založený na hodnotách vedy, literatúry a umenia. Toto ustanovenie možno považovať za zásadu pre výber obsahu vzdelávania. Pridajme k tomu základ pre vytváranie všeobecného obrazu sveta, ako deti získavajú priame poznatky o svete okolo seba. Inými slovami, obsah vzdelávania zahŕňa teoretické aj empirické poznatky. Svet vo farbách, tvaroch, zvukoch prúdi do vedomia, do duchovného sveta dieťaťa.

po prvé, zaradením do učebných osnov (s bežnou hodinovou náplňou) prírodovedy (od I. ročníka) a zemepisu (od II. ročníka) ako samostatné predmety;

po druhé, obohatením obsahu bežných, všeobecne akceptovaných predmetov v základných ročníkoch - ruský jazyk, čítanie, matematika, odborná príprava, predmety estetického cyklu;

po tretie, zmenou pomeru dôležitosti takzvaných hlavných a nehlavných predmetov (hudba, výtvarné umenie, robotnícke vyučovanie). Z hľadiska všeobecného rozvoja neexistujú hlavné a nehlavné predmety. A nemenej dôležité ako napredovanie žiakov v osvojovaní si pravopisných zručností, počítania a čítania je zvládnutie vizuálnych činností, oboznámenie sa s umeleckými dielami, rozvoj manuálnych zručností, schopnosť pozorovať svet okolo seba – to všetko niekedy živí proces osvojovania si zručností;

po štvrté, zvyšovaním podielu vedomostí získaných deťmi pod vedením učiteľa za múrmi školy, počas rôznych druhov exkurzií;

po piate, zavedením nezávislých, osobných, každodenných pozorovaní detí do priebehu hodiny (študenti majú možnosť podeliť sa o tieto postrehy s priateľmi, obohacuje to hodinu a má priaznivý vplyv na sebadôveru detí v škole);

po šieste, dôležitým prvkom obsahu vzdelávania v Zankovových triedach je vlastné „ja“ dieťaťa, poznanie a uvedomenie si seba samého.

Tento prístup k výberu vzdelávacieho obsahu poskytuje deťom rôzne aktivity počas procesu učenia. Každý má možnosť zažiť úspech vo viac ako jednom type činnosti.

V priebehu experimentálneho a pedagogického výskumu problému vzdelávania a rozvoja boli formulované nové didaktické princípy systému:

tréning na vysokej úrovni obtiažnosti (v súlade s mierou obtiažnosti);

vedúca úloha teoretických vedomostí;

štúdium programového materiálu rýchlym tempom;

informovanosť študentov o procese učenia sa;

všeobecný rozvoj všetkých žiakov, vrátane najsilnejších a najslabších.

Tieto princípy definujú odlišný prístup k výberu vzdelávacieho obsahu, inú metodiku výučby.

Metodika vyučovania. Jednou z vlastností metodiky L. V. Zankova je jej všestrannosť, ktorá spočíva v tom, že vyučovacie metódy majú heterogénne funkcie. Úlohou vzdelávania nie je len získavanie vedomostí a zručností, ale aj vzdelávanie a celkový rozvoj školákov. Oblasť vďaka svojej všestrannosti zahŕňa nielen intelekt študenta, ale aj emócie, ašpirácie a ďalšie aspekty osobnosti.

Ďalej Zankov identifikuje takúto vlastnosť ako procedurálnu povahu poznania alebo procedurálnu povahu, ktorá spočíva v tom, že študentské štúdium každého segmentu učiva je zahrnuté ako závislý prvok v organickom spojení s inými prvkami. Nejde o vonkajšie prepojenie, ale o vnútorné, idúce po línii rozvíjania podstaty vedomostí o vzdelávacom predmete. Napríklad v období učenia sa čítania a písania sa zavádza pojem zvuk – základný fonetický pojem. Potom sa v ďalších lekciách gramotnosti zavedie rozlíšenie samohlásky a spoluhlásky - dochádza k návratu k známemu konceptu na novej úrovni. Potom sa objavia pojmy: slabika, mäkké - tvrdé spoluhlásky, znelé - neznelé spoluhlásky, jednohlasné a iotované samohlásky. Pri štúdiu druhého na novej úrovni sa pozeráme na ukazovatele tvrdosti a mäkkosti spoluhlások. Ďalší návrat je spojený s tvrdými, mäkkými spoluhláskami a znakmi „ь“ a „ъ“, ktoré neoznačujú zvuk. Pojem tvrdosť a mäkkosť sa úplne novým spôsobom objaví pri oboznámení sa s mäkkým a tvrdým skloňovaním podstatných a prídavných mien, s podstatnými menami patriacimi do tretieho skloňovania a s neurčitým tvarom slovesa.

V matematike možno takúto procesuálnosť vysledovať na príklade pojmu časť a celok. Po prvé, je fixovaný na jednoduchšie prípady sčítania a odčítania. Potom sa k tomuto konceptu vrátime pri štúdiu násobenia, kde je celok zastúpený viac komplexná verzia ako pozostávajúce z niekoľkých rovnakých častí. Objaví sa nový pojem „počet častí“. Potom sa pri skúmaní pôsobenia delenia opäť vrátime k pojmom celok, časť celku a množstvo. V procese práce na pôsobení delenia (delenie podľa... a delenie podľa...) sa zdokonaľujú a precvičujú na novej úrovni. K pojmu celku a jeho častí sa vrátime pri štúdiu obyčajných zlomkov a pomenovaných čísel.

Štruktúra procesu poznávania pripomína mriežku. V tomto prípade nedochádza k opakovaniu za účelom zapamätania, ale narastá komplikácia vzťahov medzi prvkami a prehlbovanie vedomostí. Procesný charakter je, keď každý nový materiál nadvihne a aktivuje všetky spojenia, zdvihnú sa všetky vrstvy, ktoré tam boli predtým.

Ďalšou vlastnosťou je zameranie techniky na riešenie kolízií, t.j. strety poznatkov, s ktorými sa stretávame pri štúdiu materiálu, ich nejednotnosť. Samostatne, samozrejme, s vedúcou úlohou učiteľa, riešenie konfliktov u detí slúži k stimulácii intenzívnej učebnej aktivity a následne k rozvoju myslenia.

Metodika má vlastnosť variability. Predpokladá možnosť zmeny štýlu práce učiteľa v závislosti od konkrétnych podmienok (možností) triedy. Môže sa to týkať logiky prezentácie materiálu (vývoj materiálu od všeobecného k špecifickému a od konkrétneho k všeobecnému), tempa pokroku pri zvládnutí programu. Hranice zmeny určujú vyššie uvedené didaktické zásady.

Vlastnosť variácie sa prejavuje aj v postoji k žiakom. Úlohy a otázky učiteľa v triede aj v nej domáca úloha sú formulované tak, že si nevyžadujú jednoznačnú odpoveď a akciu, ale naopak prispievajú k formulovaniu rôznych uhlov pohľadu, rôznych hodnotení, postojov k preberanej látke. Takáto vlastnosť systému, ako je variabilita, dáva každému učiteľovi obrovský priestor pre kreativitu, umožňuje, aby bola hodina zaujímavá a vzrušujúca.

3 Kritériá výsledkov vzdelávania

Deti vzdelávané podľa systému L.V Zankov, sa vyznačujú širokou škálou individuálnych rozdielov. Majú však aj niečo spoločné: efektívne napredujú v duševnom vývoji. Ukazuje sa, že ich vývoj je oveľa hlbší ako vývoj študentov študujúcich v tradičnom systéme. Vidno to na nasledujúcom príklade.

V triede čítali a analyzovali bájku „Labuť, rak a šťuka“. Ako to už býva zvykom, učiteľ vedie žiakov k pochopeniu morálky bájky – je zlé byť v obchode nepriateľský, konať nedôsledne. Ale jeden zo študentov chce pridať k tomu, čo bolo povedané. Súhlasí so záverom, ale chce dodať: „Myslím si, že by sa mohli stať priateľmi, napokon, všetci sú morskí muži.“ Aký jemný odtieň si malý školák všimne! Svojím detinským jazykom konkrétnym príkladom vyjadruje všeobecnú myšlienku, že základ na dohodu je vždy, treba ho hľadať a nachádzať.

Obzvlášť výrazné rozdiely sú zaznamenané vo vývoji emocionálnych a vôľových vlastností študentov.

Či už študent niečo pozoruje alebo rieši duševný problém, komunikuje s ostatnými alebo robí remeslo, vo všetkom je vidieť presvedčenie o správnosti krokov či úsudkov (to sa prejavuje napr. pri hlasnom uvažovaní, keď riešenie konkrétneho problému): schopnosť vytvárať predpoklady, opustiť ich, zvoliť si nový predpoklad, necitlivosť na vonkajšie „provokatívne“ vplyvy (napríklad pochybnosti učiteľa alebo experimentátora, keď dieťa rieši problém); schopnosť mať dlhodobú vnútornú motiváciu k činnosti (napríklad sa dlho pozerať na objekt pozorovania), čo naznačuje účasť vôľových procesov; schopnosť podať verbálnu správu o tom, čo sa urobilo.

Zároveň sú deti veľmi citlivé a môžu prejavovať negatívny postoj k formálnym požiadavkám, formálnym zákazom, výzvam, ktoré nevyplývajú z reálnej situácie, kedy im nie je jasný motív správania, ktoré sa od nich vyžaduje. Inými slovami, deti sú kritické. S tým sú spojené ťažkosti, ktoré často vznikajú pri prechode do stredných vrstiev. Často nastanú situácie, keď sa stretnú dve rozdielne chápania štýlu vzťahu medzi učiteľom a žiakmi: žiaci vychádzajú zo svojho obvyklého chápania dôverčivých, neformálnych medziľudských vzťahov na hodine, učitelia naopak z formálnych disciplinárnych požiadaviek (tu sú vyjadrenia žiakov odrážajúc takéto situácie: „Zdvíham ruku, chcem pridať a učiteľ hovorí: Prečo naťahujete ruku, vysvetľujem, nepýtam sa “, „Prišiel som s vlastnou verziou riešenia, ale učiteľ tomu nevenoval pozornosť“ atď.).

Školáci, dokonca aj v tých najzákladnejších formách, rozvíjajú takú cennú kvalitu, ako je schopnosť reflexie, ktorá sa prejavuje nielen v analýze a uvedomovaní si ich vzdelávacích aktivít, ich metód osvojovania si pojmov, čo je, samozrejme, dôležité, ale aj v schopnosti nahliadnuť do hlbín svojho samého, v schopnosti sebapoznania. Jasne sa to prejavuje napríklad v esejach o sebe samých – o koľko jemnejšie a mnohostrannejšie sa dokážu títo mladší školáci charakterizovať.

So základmi reflexie je spojená schopnosť sebakontroly, sebaregulácie vlastného konania, správania a správania nielen vo výchovných, ale aj v každodenných situáciách.

Učiteľka napríklad hovorí: „Nedávno sme na hodine riešili zložitý problém. Po spoločnom rozbore sme začali všetko riešiť v zošitoch. Zrazu sa jeden študent postaví a povie, že stále niečomu nerozumie. A trieda zrazu akoby vybuchla – prerušujúc sa navzájom, deti začali vysvetľovať problém. Potom sa jeden zo študentov postaví a nahlas vyhlási: Chlapci, čo to robíte? Naozaj si myslíš, že Saša s takýmto plačom niečo pochopí? Všetci stíchli a jeden z chlapcov v nemom úžase povedal: Sme to naozaj my?! Zasmiali sa, zaujali miesta a jeden z nich začal vysvetľovať. Incident sa vyriešil bez mojej účasti.“

Samotné deti, samotný triedny kolektív, reguluje ich správanie.

Ďalšou črtou školákov je ich príťažlivosť k duševnej, intelektuálnej činnosti a predovšetkým k činnostiam súvisiacim so samostatným získavaním vedomostí. V deťoch vyvoláva jasné intelektuálne pocity. Súvisí to s nadšením detí pre učenie (také ťažko dosiahnuteľné v normálnych podmienkach učenia).

Osobitná pozornosť by sa mala venovať takej dôležitej orientácii školákov, ako je postoj k sebe ako k hodnote. Nie v egoistickom zmysle, ale vo vysokom ľudskom zmysle, keď sebaláska, zaobchádzanie so sebou samým ako s hodnotou pôsobí aj ako základ sebaúcty, aj ako základ chápania druhého ako hodnoty, základu priateľskosti, lásky. zo života. Človek nemôže vnímať druhého ako hodnotu, ak sám seba ako takého neuznáva. Cez seba človek prežíva bolesť a radosť druhého človeka a cez pochopenie seba chápe druhého. Niet divu, že biblická pravda hovorí: miluj svojho blížneho ako seba samého. Základ na vypestovanie takéhoto postoja k sebe samému je v hĺbke vzdelávacieho systému. Už prvé pozorovania detí v Zankovových triedach nás presviedčajú o tom, že v triede je každý človekom, jednotlivcom, ktorý si váži sám seba, ale je rešpektovaný aj ostatnými, rešpektujúc ostatných. Vidno to z komunikácie detí v triede: ako pozorne a s úctou každého počúvajú! Zároveň sa každý uznáva ako individualita a presadzuje sa pred triednym kolektívom. "Aký zaujímavý príbeh rozprával Seryozha," môžete počuť v triede. "Ale chcem to doplniť." Tak sa vytvárajú podmienky, kde každý uspokojuje svoju potrebu byť zastúpený v mysliach ostatných.

Je dôležité zdôrazniť nasledujúcu vlastnosť. U detí sa rozvíja nielen pocit úcty k jednotlivcovi, ale aj pocit spolupatričnosti so spolužiakmi. Prejavuje sa to v ich veľkej túžbe po komunikácii, v túžbe byť spolu, tráviť spolu dovolenky a zúčastňovať sa spoločných aktivít. A to nielen v túžbe, ale aj v schopnosti tráviť spolu voľný čas.

učebné úlohy didaktické

Záver

Počas experimentu L.V. Zankov široko používal metódy psychologického štúdia študentov. To umožnilo dôkladnú štúdiu efektívnosti implementovaných pedagogických inovácií.

Na základe štúdií vykonaných pod vedením L.V. Zankov výskum priniesol tieto výsledky:

je dokázané postavenie vedúcej úlohy vzdelávania vo vývoji: zmeny v štruktúre vzdelávania so sebou prinášajú zmeny v mentálnom vzhľade školákov;

ukázalo sa, že učenie nepôsobí lineárne, ale láme sa cez vnútorné charakteristiky dieťaťa, cez jeho vnútorný svet, v dôsledku čoho každé dieťa pod vplyvom rovnakej formy učenia sa dostáva do svojich štádií rozvoj;

bol zavedený pojem „všeobecný rozvoj“ ako všeobecný cieľ a ukazovateľ efektívnosti základného vzdelávania;

sú odhalené línie a metódy štúdia všeobecného rozvoja školákov;

Ukazuje sa, že doteraz neboli v praxi využité obrovské rezervy vývoja dieťaťa.

Najdôležitejším výsledkom tejto práce bol popis didaktických čŕt výchovno-vzdelávacieho systému, účinných pre celkový rozvoj školákov, a vytvorenie praktických usmernení pre školu: programov, učebníc, učebných pomôcok.

Navrhol L.V. Zankovov didaktický systém sa ukázal ako účinný pre všetky fázy vzdelávacieho procesu. Napriek svojej produktivite je však dodnes v školskej praxi nedostatočne žiadaný. V 60-70 rokoch. pokusy o jeho zavedenie do masovej školskej praxe nepriniesli očakávané výsledky, keďže učitelia neboli schopní poskytnúť nové programy vhodnými vyučovacími technológiami.

Orientácia školy koncom 80. - začiatkom 90. rokov. o výchove osobného rozvoja viedli k oživeniu tohto didaktického systému. Ako však ukazuje prax, navrhol L.V. Zankov v plnej miere nevyužíva didaktické princípy.

Nahradiť L.V. Zankova nemožno použiť, na základe jeho teoretických a praktických výskumov je možné zlepšiť školstvo.

Systém L.V Zankova je zaujímavá pre učiteľa a žiakov. Učiteľ by sa mu však mal začať venovať až po jeho dôkladnom preštudovaní, keď sa mu zviditeľnia všetky jeho prednosti. Potom si treba stanoviť cieľ: pri vyučovaní neškodiť.

Dôležitou vlastnosťou systému L.V Zankov je, že proces učenia by sa mal chápať ako rozvoj osobnosti dieťaťa, to znamená, že učenie by sa nemalo zameriavať ani tak na triedu ako celok, ale na každého jednotlivého študenta. Inými slovami, školenie by malo byť osobne orientované a rozvojové. Cieľom zároveň nie je „vychovať“ slabých žiakov na úroveň silných, ale odhaliť individualitu a optimálne rozvíjať každého žiaka bez ohľadu na to, či je v triede považovaný za „silného“ alebo „slabého“. . Preto v škole neexistujú „hlavné“ a „nehlavné“ predmety.

Bibliografia

1.Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia. M., 2006.

2.Davydov V.V. Problémy vývinového vzdelávania. - M., 2006.

.Zach A.Z. Rozvoj teoretického myslenia u mladších školákov. - M., 2010.

.Žankov L.V. Vybrané pedagogické práce. - M., 2010.

.Zvereva M.V. Spoločenstvo vedcov a učiteľov: L.V. Žankov. - M., 2011.

.Zimnyaya I.A. Pedagogická psychológia. - M., 2009.

.Nová doba - nová didaktika: Pedagogické myšlienky L. V. Zankova a školská prax / Komp. M.V. Zvereva, R.G. Churákovej. - M., 2011.

.Pedagogika: Pedagogické teórie, systémy, technológie / Ed. S.A. Smirnova. - M., 2010.

.Pedagogická psychológia / Ed. V.V. Davydová. - M., 2010.

.Rubinshtein S.L. Základy všeobecnej psychológie - Petrohrad, 2009.

.Selivanov B.S. Základy všeobecnej pedagogiky: Teória a metódy výchovy. - M., 2010.

.Sitarov V.A. Didaktika. - M., 2012.

.Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Všeobecná pedagogika. - O 14:00 hod. 1. - M., 2012.

.Stepanova M. “Rozvojové vzdelávanie” // Školský psychológ 2007. č. 15, - s. 19.

.Tsukerman G.A. Typy komunikácie vo vyučovaní. - Tomsk, 2013.

.Churáková R.G. Didaktický systém L.V. Žankovej. - Samara, 2011.

.Chutko N.Ya. “Žankov včera, dnes, zajtra” // Základná škola 2013. č. 6, - s. 5.

Aplikácie

Doučovanie

Potrebujete pomôcť so štúdiom témy?

Naši špecialisti vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odošlite žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

Teoretické vedomosti zohrávajú vedúcu úlohu vo vzdelávaní. Školenie prebieha na vysokej úrovni obtiažnosti, veľké množstvo študovaného materiálu a rýchle tempo dokončovania. Tieto ťažkosti sú určené na to, aby ich žiaci prekonávali samostatne. Učiteľ pracuje na celkovom rozvoji každého žiaka. Zankov prístup je zameraný na rozvoj tvorivých schopností dieťaťa. Hlavným cieľom systému je, aby študenta bavili vzdelávacie aktivity.

Lekcia o systéme Zankov

Hodina využívajúca Zankov systém sa výrazne líši od tradičnej hodiny. Kognitívna činnosť žiakov sa môže aktivovať len vtedy, ak v triede vládne atmosféra dôvery. Je potrebné, aby sa veci medzi učiteľmi a študentmi zlepšili dobré vzťahy a vzájomný rešpekt musí byť prítomný. Deti by sa mali v triede cítiť slobodne a nebáť sa prejaviť, pričom by mali pochopiť, že učiteľ v triede stále zostáva tým hlavným. Učiteľ musí adekvátne a správne reagovať na chyby a činy žiakov. Za žiadnych okolností by sa so študentmi nemalo zaobchádzať hrubým alebo ponižujúcim spôsobom.

Lekcia je štruktúrovaná formou diskusie. Študenti by mali byť schopní spochybniť názory nielen svojich spolužiakov, ale aj učiteľa, ak nesúhlasia, a nebáť sa vyjadriť svoj názor. Učiteľ správne opravuje chyby a nedáva zlé známky, ale naopak, podporuje akúkoľvek aktivitu na hodine. Žiaci získavajú vedomosti sami a učiteľ im len pomáha a navádza ich na správnu cestu.

Okrem bežných hodín v triede systém zahŕňa návštevy exkurzií, výletov do divadiel, múzeí a prírody. Pomáha to diverzifikovať učenie a rozširuje obzory detí.

Vlastnosti učebníc

V učebniciach určených na vyučovanie podľa Zankovho systému nie sú časti s opakovaním preberanej látky. Tento materiál je zahrnutý v ďalšom novom odseku. Na hodinách sa používajú omaľovánky. Pomáhajú zaujať deti a rozvíjať ich predstavivosť. Učebnice obsahujú materiál pre deti s odlišné typy myslenie. Pracovné zošity ruského jazyka obsahujú úlohy pre študentov na sebaovládanie a sebaanalýzu.

Aký by mal byť učiteľ?

Učitelia pracujúci podľa Zankovho systému by sa mali od ostatných odlišovať predovšetkým ľudskosťou. Tento systém si musia zvoliť dobrovoľne, cítia, že tento prístup k učeniu je pre nich ideálny. Tento systém je štátny, takže každý učiteľ, ktorý sa ho rozhodne využiť ako základ, môže absolvovať rekvalifikáciu v špeciálnych kurzoch.