Zankova systém rozvojového vzdelávania. Koncepčné ustanovenia sústavy L.V

Stručný popis tréningového systému L.V. Žanková

Systém L.V Zankova predstavuje jednotu didaktiky, metodológie a praxe. Jednota a celistvosť pedagogického systému sa dosahuje prepojením výchovných úloh na všetkých úrovniach. Tie obsahujú:

Cieľom tréningu je dosiahnuť optimálne všeobecný rozvoj každé dieťa;

Úlohou vyučovania je podať žiakom široký, celistvý obraz sveta prostriedkami vedy, literatúry, umenia a priameho poznania;

Didaktické zásady - vyučovanie na vysokej úrovni náročnosti pri dodržaní miery náročnosti; vedúca úloha teoretických vedomostí; uvedomenie si procesu učenia sa; rýchle tempo učebného materiálu; cieľavedomá a systematická práca na všeobecnom rozvoji všetkých žiakov, vrátane slabých;

Metodický systém – jeho typické vlastnosti: všestrannosť, procedurálnosť, kolízie, variabilita;

Predmetové metódy vo všetkých vzdelávacích oblastiach;

Formy organizácie školení;

Systém na štúdium úspešnosti učenia a rozvoja školákov.

Systém L.V Zankova je holistická, pri jej implementácii by vám nemala chýbať žiadna z jej vyššie popísaných zložiek: každá z nich má svoju vývojovú funkciu. Systematický prístup k organizovaniu vzdelávacieho priestoru prispieva k riešeniu problému celkového rozvoja školákov.

V rokoch 1995-1996 Systém L.V Zankova bola zavedená do ruských škôl ako paralelný štátny systém základného vzdelávania. Je vysoko v súlade so zásadami stanovenými zákonom Ruskej federácie o vzdelávaní, ktorý vyžaduje zabezpečenie humanistického charakteru vzdelávania a rozvoja osobnosti dieťaťa.

Koncepčné ustanovenia systému L.V Zankov pohľad

modernej pedagogiky

Systém základného vzdelávania L.V. Zanková si pôvodne stanovila za úlohu „vysoký celkový rozvoj študentov“. Pod všeobecným vývojom L.V. Zankov pochopil vývoj všetkých aspektov osobnosti dieťaťa: jeho kognitívnych procesov(„myseľ“), vôľové vlastnosti, ktoré riadia všetky ľudské činnosti („vôľa“) a morálne a etické vlastnosti prejavujúce sa vo všetkých druhoch činnosti („pocity“). Všeobecný rozvoj predstavuje formovanie a kvalitatívne zmeny takých osobnostných vlastností, ktoré školské roky sú základom pre úspešné dosiahnutie cieľov a zámerov vzdelávania a po ukončení štúdia - základom pre tvorivú prácu v akejkoľvek oblasti ľudskej činnosti. „Proces učenia našich študentov,“ napísal L.V. Zankov, najmenej zo všetkého podobný odmeranému a chladnému „vnímaniu vzdelávacieho materiálu“, je preniknutý tým úctivým pocitom, ktorý sa rodí, keď sa človek teší z nevyčerpateľnej pokladnice vedomostí.

Na vyriešenie problému nebolo možné obmedziť sa na zlepšenie metodiky výchovných predmetov. V 60. a 70. rokoch 20. storočia bol vyvinutý nový celostný didaktický vyučovací systém, ktorého jediným základom a jadrom boli princípy budovania výchovno-vzdelávacieho procesu. Ich podstata bola nasledovná.

Na základe skutočnosti, že vtedajšie školské programy boli nedostatočne nasýtené vzdelávacími materiálmi a vyučovacie metódy neprispievali k tvorivej činnosti študentov, prvým princípom nového systému bol princíp výučby na vysokej úrovni obtiažnosti.

Ak hovoríme proti opakovanému opakovaniu preberanej látky, monotónnym a monotónnym cvičeniam, L.V. Zankov zaviedol princíp štúdia materiálu rýchlym tempom, čo znamenalo neustálu a dynamickú zmenu vzdelávacích úloh a činností.

Bez popierania, že základná škola by mala rozvíjať pravopisné, počítačové a iné zručnosti, L.V. Zankov sa postavil proti pasívnym reprodukčným, „tréningovým“ metódam a vyzval na formovanie zručností založených na hlbokom pochopení zákonov vedy, ktoré tvorili základ vzdelávacieho predmetu. Tak vznikol princíp vedúcej úlohy teoretických vedomostí zvyšujúcich kognitívnu stránku primárneho vzdelávania.

Pojem uvedomenie si učenia, ktorý bol interpretovaný ako chápanie obsahu vzdelávacieho materiálu, bol v novom školiacom systéme rozšírený o povedomie o samotnom procese učenia. Princíp povedomia žiakov o procese učenia sa stal predmetom dôkladnej pozornosti súvislostí medzi jednotlivými časťami učebného materiálu, zákonitosťami gramatických, výpočtových a iných operácií, mechanizmom vzniku chýb a ich prekonávaním.

L.V. Zankov a pracovníci jeho laboratória vychádzali z toho, že vytvorenie určitých podmienok na učenie by prispelo k rozvoju všetkých študentov – od najsilnejších po najslabších. V tomto prípade bude vývoj prebiehať individuálnym tempom v závislosti od sklonov a schopností každého študenta.

Od vzniku týchto princípov uplynulo viac ako 40 rokov a dnes je potrebné ich chápať z pohľadu modernej pedagogiky.

Študovať Aktuálny stav vzdelávací systém L.V. Zankov, najmä implementácia zásad, ukázala, že výklad niektorých z nich v pedagogickej praxi bol skreslený.

Slová „rýchle tempo“ sa tak začali spájať najmä so skrátením času na štúdium programového materiálu. Zároveň neboli dodržané podmienky autora, tie Zankovove „pedagogické prostriedky“, ktoré v skutočnosti robili učenie priestrannejším a intenzívnejším, neboli využívané v náležitej miere.

L.V. Zankov a pracovníci jeho laboratória navrhli zintenzívniť výchovno-vzdelávací proces komplexným štúdiom didaktických jednotiek, zvažujúc každú didaktickú jednotku v jej rôznych funkciách a aspektoch, neustálym zaraďovaním predtým preberanej látky do práce. To umožnilo opustiť tradičné „žuvanie“, ktoré už školáci poznali, opakované monotónne opakovania, ktoré viedli k duševnej lenivosti, duchovnej apatii a následne brzdeniu vývoja detí. Na rozdiel od nich boli do formulácie jedného z princípov zavedené slová „rýchle tempo“, čo znamenalo inú organizáciu štúdia materiálu.

Podobná situácia sa vyvinula, keď učitelia pochopili tretí princíp – vedúcu úlohu teoretických vedomostí. Jeho vzhľad bol spôsobený aj osobitosťami techník polovice 20. storočia. Základná škola bola vtedy považovaná za špeciálny stupeň školského vzdelávacieho systému, ktorý mal propedeutický charakter, len pripravoval dieťa na systematické vzdelávanie na stredoškolskom stupni. Na základe tohto chápania sa tradičný systém formoval u detí – najmä prostredníctvom reprodukcie – praktické zručnosti pri práci so vzdelávacím materiálom. L.V. Zankov kritizoval čisto praktický spôsob získavania prvých vedomostí a poukázal na jeho kognitívnu pasivitu. Nastolil otázku vedomého zvládnutia zručností detí na základe produktívnej práce s teoretickými informáciami o tom, čo sa študovalo.

Analýza súčasného stavu systému ukázala, že pri praktickej implementácii tohto princípu došlo k zaujatosti smerom k príliš skorej asimilácii teoretických konceptov bez ich správneho pochopenia z hľadiska zmyslovej skúsenosti detí, čo viedlo k neodôvodnenému nárastu intelektuálnych schopností. naložiť. Do tried zankovského systému sa začali vyberať deti najviac pripravené na školu, čím sa porušili koncepčné predstavy systému.

Vedecké laboratórium výcviku podľa systému L.V Zankova ponúka nové formulácie druhého a tretieho princípu, ktoré neodporujú ich podstate, ale spresňujú a obohacujú ich obsah z hľadiska modernej pedagogiky.

Z pohľadu modernej pedagogiky teda didaktické princípy systému L.V. Zankov znie takto:

1) tréning na vysokej úrovni obtiažnosti;

2) zaradenie študovaných didaktických celkov do rozmanitosti funkčných spojení (v predchádzajúcom vydaní - štúdium materiálu rýchlym tempom);

3) kombinácia zmyslového a racionálneho poznania (v predchádzajúcom vydaní - vedúca úloha teoretického poznania);

4) informovanosť študentov o procese učenia;

5) rozvoj všetkých žiakov bez ohľadu na úroveň ich školskej zrelosti.

Tieto princípy sú špecifikované nasledovne.

Princíp výučby na vysokej úrovni obtiažnosti je hlavným princípom systému, pretože „len taký vzdelávací proces, ktorý systematicky poskytuje dostatok potravy pre intenzívnu duševnú prácu, môže slúžiť rýchlemu a intenzívnemu rozvoju študentov“.

V systéme L.V. Zankova sa ťažkosťou rozumie napätie intelektuálnych a duchovných síl študenta, intenzita duševnej práce pri riešení výchovných problémov a prekonávanie prekážok, ktoré vznikajú v procese poznávania. Toto napätie sa nedosahuje používaním zložitejších materiálov, ale rozšíreným používaním analytického pozorovania a používaním problémovej vyučovacej metódy.

Hlavnou myšlienkou tohto princípu je vytvoriť atmosféru intelektuálnej aktivity študentov, poskytnúť im možnosť čo najsamostatnejšie (s taktnou usmerňovacou pomocou učiteľa) nielen riešiť zadané vzdelávacie úlohy, ale aj vidieť a pochopiť ťažkosti, ktoré vznikajú v procese učenia a nájsť spôsoby, ako ich prekonať. Tento typ činnosti pomáha aktivizovať všetky vedomosti študentov o predmete štúdia, kultivuje a rozvíja pozorovanie, svojvôľu (vedomé ovládanie činnosti) a sebakontrolu. Zároveň sa zvyšuje aj celkové emocionálne pozadie procesu učenia. Kto by sa nemal rád múdro a schopný dosiahnuť úspech!

Vyučovanie na vysokej úrovni obtiažnosti sa však musí vykonávať v súlade s mierou náročnosti „vo vzťahu k triede ako celku, ako aj k jednotlivým žiakom, podľa individuálnej jedinečnosti zvládnutia vzdelávacieho materiálu“. Mieru náročnosti pre každé dieťa určuje učiteľ na základe údajov z pedagogického štúdia dieťaťa, ktoré sa začína od jeho zápisu do školy a pokračuje počas celého obdobia štúdia.

Moderná pedagogika chápe individuálny prístup nielen ako prezentovanie vzdelávacieho materiálu na rôznych úrovniach zložitosti alebo poskytovanie individuálne dávkovanej pomoci žiakom, ale aj ako právo každého dieťaťa osvojiť si také množstvo vzdelávacieho materiálu, ktoré je mu ponúkané, ktoré zodpovedá jeho možnostiam. Zintenzívnenie vzdelávacieho procesu, ktorý je súčasťou systému L.V. Zankovej, potrebuje prilákať ďalší vzdelávací materiál. Všetci študenti však musia ovládať len ten materiál, ktorý je zahrnutý do vzdelávacieho minima, určeného vzdelávacími štandardmi.

Toto chápanie individualizácie učenia spĺňa tak požiadavku dodržania miery náročnosti, ako aj princíp rozvoja všetkých žiakov bez ohľadu na úroveň ich školskej zrelosti. Tento princíp sa najviac uplatňuje vo vyučovacích metódach. Napríklad prevaha kolektívnych foriem práce umožňuje žiakom so slabým výkonom plne sa zapojiť do diskusie o riešenom probléme na vyučovacej hodine a zapojiť sa do nej podľa svojich možností.

Princíp zaradenia študovaných didaktických celkov do rozmanitosti funkčných súvislostí je odhalený nasledovne. Aktivita analytického chápania vzdelávacieho materiálu mladšími školákmi sa rýchlo znižuje, ak sú študenti nútení analyzovať rovnakú jednotku vzdelávacieho materiálu počas niekoľkých hodín a vykonávať rovnaký typ mentálnych operácií (napríklad výber testovacích slov zmenou formy slova ). Je známe, že deti sa rýchlo nudia robiť to isté, ich práca sa stáva neúčinnou a proces vývoja sa spomaľuje.

Aby sa zabránilo „šliapaniu vody“, L.V. Zanková odporúča, aby v procese štúdia konkrétnej jednotky vzdelávacieho materiálu preskúmali jej súvislosti s inými jednotkami. Porovnávaním obsahu každej časti vzdelávacieho materiálu s inými, hľadaním podobností a rozdielov, určovaním miery závislosti každej didaktickej jednotky od ostatných, žiaci chápu látku ako interagujúci logický systém.

Ďalším aspektom tohto princípu je zvýšenie kapacity vzdelávacieho času, jeho efektívnosti. Dosahuje sa to po prvé vďaka komplexnému štúdiu materiálu a po druhé kvôli absencii samostatných období na opakovanie toho, čo sa predtým študovalo.

Vzdelávací materiál je zostavený do tematických blokov, ktoré zahŕňajú celky, ktoré sa navzájom úzko ovplyvňujú a navzájom závisia. Ich simultánne štúdium umožňuje na jednej strane ušetriť študijný čas a na druhej strane umožňuje študovať každú jednotku v rámci viac lekcie. Napríklad, ak tradičné plánovanie vyčleňuje 4 hodiny na štúdium každej z dvoch jednotiek materiálu, potom ich spojením do tematického bloku dostane učiteľ príležitosť študovať každú 8 hodín. Zároveň pozorovaním ich spojení s inými podobnými jednotkami sa opakuje predtým študovaný materiál.

V predchádzajúcej verzii princípu sa to všetko nazývalo „rýchle tempo“. Tento prístup, v organickej kombinácii s výučbou na vysokej úrovni obtiažnosti a dodržiavaním miery obtiažnosti, robí proces učenia pohodlným pre silných aj slabých študentov, t. j. smeruje aj k implementácii princípu rozvoja všetkých študentov. Okrem toho prispieva k realizácii štvrtého princípu – princípu uvedomovania si učebného procesu žiakov, pretože pozorovaním vzájomného vzťahu a interakcie všetkých jednotiek materiálu a každej jednotky v rozmanitosti jej funkcií si žiaci uvedomujú tak obsahu vzdelávacieho materiálu, ako aj procesu získavania vedomostí, obsahu a postupnosti duševných operácií.

Pre ucelenejšie a efektívnejšie poskytovanie takýchto pozorovaní vo vzdelávacích programoch systému L.V. Zankov obsahuje množstvo tematických celkov zo základnej školy, nie však študijných, ale len informačných.

Voľba pridaných jednotiek nie je náhodná a nebola vykonaná pre zvýšenie záťaže za účelom zvýšenia náročnosti výučby. Sú navrhnuté tak, aby rozšírili pole pôsobnosti žiakov, zdôraznili podstatné črty látky, ktorá sa tradične študuje na základnej škole, a tým prehĺbia jej pochopenie u detí.

Schopnosť vidieť širší účinok skúmaného konceptu rozvíja u detí schopnosť analyzovať materiál, vnímať ho ako interagujúci systém a prispieva k rôznorodosti vzdelávacích úloh a cvičení. Okrem toho sa tým zabezpečuje príprava žiakov na následné získavanie vedomostí, predchádza sa ich zlyhaniu v učení. Študenti sa najskôr len oboznamujú s tým či oným fenoménom, pozorujú ho v interakcii s hlavným predmetom štúdia. Keď príde čas na jej systematické štúdium, to, čo bolo známe, sa stáva hlavným materiálom výchovnej práce. Pri tejto práci sa žiaci opäť oboznamujú s nejakým novým fenoménom a všetko sa znova opakuje.

Podstata princípu spojenia zmyslového a racionálneho poznania spočíva „v poznaní vzájomnej závislosti javov, ich vnútornej podstatnej súvislosti“. Aby materiál prispel k rozvoju schopnosti dieťaťa samostatne chápať javy života okolo neho a produktívne myslieť, je potrebné, aby práca s ním bola založená na pochopení všetkých pojmov a pojmov. Kľúč k pochopeniu spočíva v správna formácia pojmov, ktorá sa uskutočňuje najskôr na základe intuitívnych a praktických skúseností študentov pomocou všetkých im dostupných analyzátorov a až potom sa premieta do roviny teoretických zovšeobecnení.

S vyššie uvedenými didaktickými princípmi úzko súvisia typické vlastnosti metodického systému, ktoré sú v podstate prostriedkom na realizáciu princípov.

Všestrannosť učenia spočíva v tom, že študovaný materiál nie je len prameňom intelektuálny rozvoj, ale aj podnetom pre morálny a citový rozvoj.

Príkladom implementácie všestrannosti je vzájomná kontrola vykonaných prác deťmi. Po skontrolovaní práce kamaráta musí študent poukázať na nájdené chyby, komentovať riešenia atď. V tomto prípade treba komentáre robiť zdvorilo, taktne, aby ste neurazili svojho priateľa. Každá poznámka musí byť odôvodnená, musí byť preukázaná jej správnosť. Dieťa, ktorého práca je kontrolovaná, sa zo svojej strany naučí, aby sa neurážalo za vyslovené komentáre, ale aby ich pochopilo a aby bolo kritické voči svojej práci. Výsledkom takejto spolupráce je v detskom kolektíve psychicky komfortné prostredie, v ktorom sa každý žiak cíti ako hodnotný jedinec.

To isté cvičenie teda učí, rozvíja, vzdeláva a zmierňuje emocionálny stres.

Procesualita (od slova „proces“) zahŕňa plánovanie vzdelávacieho materiálu vo forme sériový obvod etapy učenia, z ktorých každá logicky nadväzuje na predchádzajúcu a pripravuje asimiláciu ďalšej.

Konzistentnosť je zabezpečená tým, že vzdelávací materiál je žiakom prezentovaný vo forme interagujúceho systému, kde je každý celok vzdelávacieho materiálu prepojený s inými celkami.

Funkčný prístup spočíva v tom, že každá jednotka vzdelávacieho materiálu sa študuje v jednote všetkých svojich funkcií.

Kolízie sú kolízie. Kolízia starého, každodenného chápania vecí s novým vedeckým pohľadom na ich podstatu, praktická skúsenosť s jej teoretickým chápaním, ktoré je často v rozpore s predchádzajúcimi predstavami. Úlohou učiteľa je zabezpečiť, aby tieto rozpory v hodine vyvolali spory a diskusiu. Objasnením podstaty vznikajúcich nezhôd študenti analyzujú predmet sporu z rôznych pozícií, spájajú poznatky, ktoré už majú, s novou skutočnosťou, učia sa zmysluplne argumentovať svoje názory a rešpektovať názory iných študentov.

Variácia je vyjadrená flexibilitou procesu učenia. Rovnakú úlohu možno vykonať rôzne cesty ktoré si vyberie študent sám. Tá istá úloha môže sledovať rôzne ciele: zamerať sa na hľadanie riešení, učiť, kontrolovať atď. Požiadavky na študentov sú tiež variabilné, berúc do úvahy ich individuálne rozdiely.

Ako systémotvorné vyučovacie metódy boli označené čiastočné vyhľadávanie a problémové metódy.

Obe tieto metódy sú si do určitej miery podobné a realizujú sa pomocou podobných techník. Podstatou problémovej metódy je, že učiteľ nastolí žiakom problém (učebnú úlohu) a zvažuje ho spolu s nimi. V dôsledku spoločného úsilia sú načrtnuté spôsoby jeho riešenia, je stanovený akčný plán, ktorý študenti samostatne realizujú s minimálnou pomocou učiteľa. Zároveň sa aktualizuje celá zásoba vedomostí a zručností, ktoré majú, a vyberajú sa z nej tie, ktoré sú relevantné k predmetu štúdia. Techniky problémovej metódy sú pozorovanie spojené s konverzáciou, analýza javov zvýrazňujúca ich podstatné a nepodstatné črty, porovnávanie každej jednotky s ostatnými, zhrnutie výsledkov každého pozorovania a zovšeobecnenie týchto výsledkov vo forme definície. koncepcie, pravidla alebo algoritmu na riešenie výchovného problému.

Charakteristickým znakom metódy čiastočného vyhľadávania je, že učiteľ po tom, čo žiakom predloží problém, nevypracuje spolu so žiakmi akčný plán na jeho riešenie, ale rozdelí ho na sériu podúloh prístupných deťom, každý z nich je krokom k dosiahnutiu hlavného cieľa. Potom naučí deti postupovať podľa týchto krokov postupne. Výsledkom spoločnej práce s učiteľom je, že študenti samostatne, na úrovni svojho chápania látky, zovšeobecňujú vo forme úsudkov o výsledkoch pozorovaní a rozhovorov. Metóda čiastočného vyhľadávania vo väčšej miere ako problémová metóda umožňuje prácu na empirickej úrovni, t. j. na úrovni životnej a rečovej skúsenosti dieťaťa, na úrovni predstáv detí o preberanom materiáli. Menované vyššie, v problematická metóda, študenti techniky ani tak nepoužívajú, ako sa ich učia.

Metóda čiastočného vyhľadávania je vhodnejšia v prvom roku štúdia. Používa sa fragmentárne v druhom, treťom a štvrtom ročníku na prvých hodinách učebného materiálu nového pre žiakov. Najprv to pozorujú, učia sa nové pojmy a učia sa ich používať, korelovať nový materiál s vedomosťami, ktoré už majú a nájsť im miesto v systéme. Potom si vyberajú spôsoby riešenia výchovných problémov, prácu s novým materiálom a pod. A keď si deti vyvinú a dostatočne upevnia schopnosť pracovať s novým materiálom, učiteľka prejde na problémovú metódu.

Integrované používanie oboch metód umožňuje niektorým študentom samostatne sa vyrovnať s úlohou a plne si osvojiť materiál, ktorý sa v tejto fáze študuje, a iným uchýliť sa k pomoci učiteľa a priateľov, pričom zostávajú na úrovni prezentácie. a dosiahnuť úplnú asimiláciu v neskorších fázach tréningu.

Koncepcia „rozvojového vzdelávania“ od L. V. Zankova mala veľký vplyv na teóriu, metodológiu a prax základného vzdelávania v Sovietskom zväze v druhej pol.

XX storočia a potom v Rusku koncom deväťdesiatych rokov - začiatkom roku 2000. Didaktický systém vytvorený L. V. Zankovom je zameraný na všeobecný duševný rozvoj školákov v procese učenia. Vďaka jej realizácii sa začala zvyšovať teoretická úroveň základného vzdelávania a rozširoval sa objem vzdelávacieho materiálu.

Jednou z hlavných myšlienok L. V. Zankova je myšlienka, že úspech dieťaťa v duševnom vývoji je základom pre vedomú a trvalú asimiláciu vedomostí. Najucelenejší obraz koncepcie L. V. Zankova poskytujú „princípy rozvojového vzdelávania“, ktoré navrhol. Uvádzame ich v poradí navrhnutom autorom.

Princíp "učenia na vysokej úrovni obtiažnosti."„Ak je vzdelávací materiál a metódy jeho štúdia také,“ hovorí L. V. Zankov, „že školáci nečelia prekážkam, ktoré musia prekonať, potom je vývoj detí pomalý a slabý.“ Pri navrhovaní tohto princípu L. V. Zankov poznamenáva, že tréning na vysokej úrovni obtiažnosti umožňuje študentom odhaliť ich duchovné sily a dáva im „priestor a smer“. Princíp učenia sa na vysokej úrovni obtiažnosti určuje v prvom rade konštrukciu obsahu vzdelávania. Vzdelávací materiál je nielen rozsiahly a hlboký, ale má aj kvalitatívnu originalitu.

Samotný fakt existencie tohto princípu naznačuje úzku súvislosť medzi systémom rozvojového vzdelávania L. V. Zankova a konceptom „zóny proximálneho rozvoja“ L. S. Vygodského. To, čo spôsobuje ťažkosti pri asimilácii, sa nachádza mimo „zóny skutočného rozvoja“ a pri správnom modelovaní obsahu a vyučovacích metód by malo byť zahrnuté do „zóny proximálneho rozvoja“.

Princíp „vedúcej úlohy teoretického poznania“. Keď hovoríme o princípe vedúcej úlohy teoretických vedomostí pri učení, autor osobitne zdôrazňuje, že to netreba chápať ako znižovanie dôležitosti formovania zručností a schopností. L.V. Zankov tomu skutočne venuje veľkú pozornosť, tento princíp určuje iba kvalitatívnu originalitu ťažkostí vo vzdelávacích aktivitách, ktoré už boli uvedené vyššie.

Avšak, zvýšenie špecifická hmotnosť teoretické poznatky nemôžu neovplyvňovať charakter procesov duševnej činnosti pri učení. Autor tvrdí, že vďaka vedúcej úlohe teoretických vedomostí v učení sa existujúce vedomosti dieťaťa prehodnocujú, systematizujú a spájajú do zložitejších štruktúr.

Tento princíp vedie učiteľa k tomu, aby povzbudil študentov k hľadaniu zovšeobecnení a dokonca vzorov nielen pri štúdiu jednej témy alebo predmetu, ale aj celého radu predmetov.

Princíp „pohybovať sa vpred rýchlym tempom“. Tento princíp, ktorý podľa autora plní služobnú funkciu vo vzťahu k princípu „učenia sa na vysokej úrovni obtiažnosti“, zároveň zohráva dôležitú nezávislú úlohu. L. V. Zankov správne kritizujúc prax tradičného vyučovania, píše: „Nezákonné spomaľovanie tempa spojené s opakovaným a monotónnym opakovaním naučeného vytvára prekážky alebo dokonca znemožňuje učenie na vysokej úrovni obtiažnosti, pretože vzdelávacia činnosť žiaka prebieha najmä „po zabehaných koľajach“.

Autor osobitne zdôrazňuje, že napredovať rýchlym tempom neznamená ponáhľať sa vo vzdelávacích aktivitách. L.V. Zankov nehovorí o zhone alebo honbe za rekordmi. To všetko je podľa neho rovnako neprijateľné ako opakované, monotónne opakovania. Rýchle tempo učenia má umožniť zmobilizovať vnútorné zdroje psychiky dieťaťa a vytvoriť podmienky na obohatenie jeho vedomia o nové dojmy.

Princíp „informovanosti študentov o procese učenia“. L.V. Zankov poznamenáva, že tento princíp sa podobá tradičnému princípu vedomého získavania vedomostí, ale poznamenáva, že ide len o vonkajšiu podobnosť. „Princíp vedomia v jeho zvyčajnom chápaní a náš princíp uvedomovania si procesu učenia sa u školákov,“ píše L. V. Zankov, „sa navzájom líšia predmetom a povahou uvedomenia. Ak v tradičnej verzii vedomie smeruje von a má ako objekt informácie, zručnosti a schopnosti, ktoré si treba osvojiť, tak v L. V. Zankove je vedomie obrátené dovnútra, k priebehu vzdelávacej činnosti.

Žiak musí pochopiť samotný proces výchovno-vzdelávacej činnosti. Jeho vedomie je zamerané na pochopenie významu postupnosti určitého usporiadania materiálu, pochopenie jeho vnútorných súvislostí a znakov. S pomocou učiteľa musí žiak pochopiť možné chyby pri učení zákonov, pravidiel alebo riešení problémov. Učiteľ vysvetľuje, ako ich varovať. Objektom uvedomenia sa tak stáva samotný proces získavania vedomostí, zručností a schopností.

Princíp sústredenej systematickej práce na všeobecný rozvoj všetkých žiakov v triede.“ Odhaľujúc obsah tejto formulácie, autor si všíma najmä ťažkosti, ktoré vznikajú u slabo prospievajúcich školákov. L.V.Zankov sa domnieva, že v bežnej praxi základných tried Najslabší žiaci dostávajú najmenej príležitostí na skutočne intelektuálnu činnosť. "Dodatočné hodiny a obrovské dávky tréningových cvičení sa považujú za potrebné na prekonanie zaostalosti študentov s nízkou výkonnosťou." Upozorňuje na fakt, že preťažovanie slabo výkonnostných žiakov tréningovými úlohami nielenže neprispieva k rozvoju týchto detí, ale len zvyšuje ich zaostávanie. Slabší školáci podľa spravodlivého názoru L. V. Zankova potrebujú zásadne odlišný prístup.

Tento princíp má pravdepodobne zdôrazniť autorovu orientáciu na riešenie problémov individualizácie učenia. Ale keďže v tých časoch sa o diferenciácii aj individualizácii hovorilo len vo vzťahu k dvom skupinám školákov – „úspešným“ a „neprospievajúcim“ – L. V. Zankov sa obmedzil len na opis ťažkostí, ktoré vznikajú v najzraniteľnejšej skupine študentov – „neprospievajúcich“ , a ani slovo sa nezmienil o druhom póle - deťoch, ktoré dokážu absorbovať vzdelávací materiál oveľa efektívnejšie ako tie „priemerné“. Je známe, že nemajú menšie problémy s učením.

Všetky prezentované princípy implementovali početní nasledovníci L. V. Zankova do vzdelávacích programov a vyučovacích metód pre všetky akademické predmety vyučované na základnej škole. Špeciálne štúdie ukázali, že implementácia týchto princípov viedla k významným zmenám v učení a celkovom rozvoji žiakov základných škôl.

• Žankov L.V. Vybrané pedagogické práce. M., 1990. S. 115.
• Žankov L.V. vyhláška. op. s. 116–117.
• Presne tam. S. 117.

Od konca 50. rokov. V minulom storočí začal výskumný tím pod vedením L. V. Zankova rozsiahlu experimentálnu štúdiu zameranú na štúdium objektívnych zákonitostí procesu učenia. Uskutočnil sa s cieľom rozvíjať myšlienky a ustanovenia JI. S. Vygotsky o vzťahu medzi učením a všeobecným rozvojom školákov.

Úsilie tímu L. V. Zankova bolo zamerané na rozvoj systému výučby mladších školákov s cieľom ich duševného rozvoja - rozvoja mysle, vôle a citov. Posledné uvedené slúži ako hlavné kritérium efektívnosti školenia.

Rozvoj sa neobmedzuje na asimiláciu vedomostí, zručností a schopností, prejavuje sa vznikom mentálnych formácií, ktoré nie sú priamo determinované tréningom. Zdá sa, že takéto nové formácie „predbiehajú“ nad rámec toho, čo sa dieťa naučilo. Napríklad študenti rozvíjajú základy vedeckej definície pojmov, schopnosť pozorovať, chápať javy a zovšeobecňovať dojmy, ktoré získavajú.

L.V. Zankov pri analýze tradičného vyučovacieho systému kriticky zhodnotil z jeho pohľadu nezákonné zjednodušenie vzdelávacieho materiálu, neodôvodnene pomalé tempo jeho štúdia a monotónne opakovania. Zároveň samotný vzdelávací materiál často trpí nedostatkom teoretických vedomostí a svojou povrchnosťou. Rozvojové vzdelávanie je zamerané predovšetkým na prekonanie týchto nedostatkov v učení.

L.V.Zankov si dal za úlohu vybudovať systém rozvojového vzdelávania na základných školách, ktorým by sa dosiahol lepší rozvoj detí ako pri vyučovaní podľa kánonov tradičných metód. Tento systém mal byť vytvorený na experimentálnej báze, meniť doterajšiu prax, demonštrovať efektívnosť používania špeciálnych programov a metód. Obsahom experimentu neboli jednotlivé predmety, metódy a techniky, ale „test legitimity a účinnosti samotných princípov didaktického systému“. Výsledky experimentálneho učenia sa neustále porovnávali s úrovňou rozvoja detí v bežných triedach.

Systém rozvojového vzdelávania L. V. Zankova obsahuje tieto princípy:

– princíp učenia na vysokej úrovni obtiažnosti. Jeho realizácia zahŕňa pozorovanie miery náročnosti, prekonávanie prekážok, pochopenie vzťahu a systematizáciu skúmaných javov (obsah tohto princípu možno korelovať s problematickosťou učenia);

– princíp vedúcej úlohy teoretického poznania, podľa ktorého rozvoj pojmov, vzťahov, väzieb v rámci akademického predmetu a medzi predmetmi nie je o nič menej dôležitý ako rozvoj zručností (obsah tohto princípu možno korelovať s dôležitosťou porozumenia všeobecný princíp akcie);

– princíp povedomia žiakov o vlastnom vyučovaní. Je zameraná na rozvoj reflexie, na uvedomenie si seba ako subjektu učenia (obsah tohto princípu možno korelovať s rozvojom osobnej reflexie a sebaregulácie);

– princíp práce na rozvoji všetkých žiakov. Podľa nej treba brať do úvahy individuálne vlastnosti, ale tréning musí rozvíjať každého, pretože „vývoj je dôsledkom tréningu“ (obsah tohto princípu možno korelovať s humanizáciou vzdelávací proces).

teda charakteristické rysy Systémy L. V. Zankova sú:

– vysoká úroveň náročnosti výcviku;

– rýchle tempo učebného materiálu;

– prudký nárast podielu teoretických vedomostí;

– informovanosť študentov o procese učenia sa;

– zamerať sa na vysoký celkový rozvoj všetkých školákov (to je základná charakteristika systému).

Systém L. V. Zankova sa vyznačuje bohatosťou obsahu. Nie sú tu žiadne hlavné ani nehlavné predmety. Obsah učenia by mal vytvárať harmóniu farieb, zvukov a medziľudských vzťahov.

Didaktickým jadrom hodiny podľa systému L. V. Zankova je aktivita samotných študentov. Žiaci sa nielen rozhodujú, ale pozorujú, porovnávajú, klasifikujú, zisťujú vzory a vyvodzujú závery. „Vývoj je v spolupráci“. najdôležitejšia myšlienka, prenikajúce do metód a foriem výchovno-vzdelávacej činnosti školákov. Pri spoločnom hľadaní si dieťa namáha myseľ a už pri minimálnej účasti na spoločných aktivitách sa cíti ako spoluautor, čím sa výrazne preusporiadava motivačná sféra.

Flexibilita a dynamika štruktúry hodiny L. V. Zankova je spôsobená skutočnosťou, že proces poznávania je organizovaný „od študenta“. Lekcia je štruktúrovaná s prihliadnutím na logiku kolektívneho myslenia detí a zároveň zachováva celistvosť, logickú a psychologickú úplnosť.

Osobitná pozornosť sa venuje výberu a formulácii úloh a otázok. Mali by prebudiť nezávislé myšlienky študentov, stimulovať kolektívne hľadanie a aktivovať mechanizmy tvorivosti.

Vzdelávací materiál školáci budujú a absorbujú v logike zvyšovania diferenciácie vedomostí, od celku k časti. Študenti sú oboznámení s pojmom, ktorý zostáva najprv ako „neformulované zovšeobecnenie“. Tento pojem sa stále viac diferencuje, objasňuje a upresňuje pri štúdiu ďalších, nových úsekov témy. Materiál je usporiadaný tak, aby každá z navrhovaných úloh našla svoje prirodzené pokračovanie v nasledujúcich častiach. Návrat k tomu, čo bolo prebraté, sa neobmedzuje len na formálnu reprodukciu materiálu vo forme, v ktorej bol študovaný. V systéme L.V.Zankova je návrat k prežitému zároveň významným krokom vpred.

Navrhol J.I. Didaktický systém V. Zankova sa ukázal ako efektívny, no napriek tomu je dodnes v školskej praxi málo žiadaný. Pokusy o jeho implementáciu nepriniesli očakávané výsledky, pretože učitelia neboli schopní poskytnúť nové programy vhodnými vyučovacími technológiami.

Orientácia školy koncom 80. - začiatkom 90. rokov. o výchove osobného rozvoja viedli k oživeniu tohto didaktického systému. Ako však ukazuje prax, didaktické princípy navrhnuté L. V. Zankovom sa úplne nevyužívajú.

PODĽA KNIHY:

AMONASHVILI S.A.

Úvod

1. Pojmové znaky systému L.V Žanková

1.1 Etapy formovania systému rozvojového vzdelávania

L.V. Žanková s. 4-10

1.2 Stručný popis tréningového systému L.V. Žanková s. 11-13

1.3 Stavba a priebeh vyučovacej hodiny podľa systému výučby L.V. Žanková s. 14-15

2. Koncepčné ustanovenia L.V. systémy Zankov z pohadu modernej pedagogiky s.16-25

Záver

Bibliografia

Úvod

IN posledné roky Pozornosť učiteľov čoraz viac priťahujú myšlienky rozvojového vzdelávania, s ktorými spájajú možnosť zmien v škole. Rozvojové vzdelávanie je zamerané na prípravu žiakov na samostatný „dospelý“ život.

Hlavný cieľ moderná škola je zabezpečiť, aby školáci získali určitý rozsah zručností, vedomostí a schopností, ktoré budú potrebovať v profesijnej, sociálnej a rodinnej sfére života. Teória vývinového učenia má pôvod v prácach I.G. Pestalozzi, A. Disterweg, K.D. Ushinsky a ďalší.Vedecký základ tejto teórie je uvedený v prácach L.S. Vygotsky. Ďalší vývoj získal v experimentálnych prácach L.V. Žanková, D.B. Elkonina, V.V. Davydová, N.A. Menchinskaya a i.. V ich koncepciách sa tréning a rozvoj javia ako systém dialekticky prepojených aspektov jedného procesu. Vzdelanie je uznávané ako hlavná hybná sila duševného rozvoja dieťaťa, formovanie celého súboru osobnostných vlastností: vedomosti, zručnosti, schopnosti; spôsoby duševného konania; samosprávne mechanizmy osobnosti;

sféra estetických a morálnych kvalít jednotlivca; efektívna-praktická sféra osobnosti.

V súčasnosti sa v rámci koncepcie rozvojového vzdelávania vyvinulo množstvo technológií, ktoré sa líšia cieľovým zameraním, vlastnosťami obsahu a metodológie. Technológia L.V. Zankova je zameraná na všeobecný, holistický rozvoj jednotlivca.

V tejto práci sa budeme zaoberať vývojovou technológiou výučby L.V. Žanková.

Systém L.V Zankova predstavuje jednotu didaktiky, metodológie a praxe.

Táto téma je v súčasnosti aktuálna, pretože... systém rozvojového vzdelávania L.V. Zankova je veľmi úspešný tréningový systém. Dnes, keď sa základné vzdelanie považuje za základ formovania vzdelávacej činnosti dieťaťa, vzdelávacie a kognitívne motívy, ktoré prispievajú k rozvoju zručností prijímať, analyzovať, uchovávať a realizovať vzdelávacie

ciele, zručnosti plánovať, kontrolovať a hodnotiť výchovno-vzdelávaciu činnosť a jej výsledky, rozvojové stratégie vyučovania na základnej škole nadobúdajú vo všeobecnom vzdelávacom systéme stále väčší význam.

Účelom tejto práce je študovať vlastnosti školiaceho systému L.V. Žankovej.

1) sledovať históriu formovania systému L.V. Žanková;

2) zvážiť štruktúru a priebeh hodiny podľa systému výučby L.V. Žanková;

3) analyzovať koncepčné ustanovenia systému L.V. Zankov z pohľadu modernej pedagogiky;

Metóda štúdia je abstraktno-analytická.

Kapitola 1. Koncepčné znaky systému L.V. Žanková

Etapy formovania systému rozvojového vzdelávania L.V.

Žanková

Leonid Vladimirovič Zankov sa narodil 23. apríla 1901 vo Varšave v rodine ruského dôstojníka. V roku 1916 absolvoval strednú školu v Moskve. V prvých porevolučných rokoch začal čerstvý stredoškolák učiť na vidieckej škole v obci Turdey, región Tula.V roku 1919 L.V. Zankov ide pracovať ako učiteľ a potom sa stane vedúcim detskej poľnohospodárskej kolónie v provincii Tambov. Pripomeňme si, že v tom čase mal 18 rokov.

V rokoch 1920 až 1922 viedol mladý učiteľ kolóniu Ostrovnya v Moskovskej oblasti a odtiaľ bol v roku 1922 poslaný študovať na Moskovskú štátnu univerzitu na sociálno-pedagogické oddelenie Fakulty sociálnych vied. Tu sa Zankov stretáva s vynikajúcimi

psychológ Lev Semenovič Vygotskij. Spolu so svojou manželkou sa Zankov podieľa na vykonávaní experimentálneho psychologického výskumu problémov s pamäťou.

Po absolvovaní univerzity L.V. Zankov bol ponechaný na postgraduálnej škole na Inštitúte psychológie v 1. Moskve štátna univerzita, kde pod vedením L.S. Vygotsky začal skúmať psychiku a vlastnosti učenia abnormálnych detí bez prerušenia výskumu všeobecných problémov psychológie pamäti.

V roku 1929 bolo vedením vedeckej a pedagogickej práce v oblasti abnormálneho detstva poverené Ľudovým komisariátom školstva RSFSR Experimentálny defektologický ústav, kde sa začalo systematické a systematické štúdium. psychologické vlastnosti defektné deti. Riaditeľom ústavu bol vtedy vymenovaný známy defektológ učiteľ I.I. Danyushevsky a L.V. sa stali zástupcom riaditeľa pre vedeckú prácu. Žankov. V ústave vznikli prvé vedecké laboratóriá v krajine v rôznych oblastiach špeciálnej pedagogiky a psychológie. Vedeckým riaditeľom psychologických laboratórií bol L.S. Vygotsky.

Počas práce v Experimentálnom defektologickom ústave boli stanovené osobitosti metodických názorov L. V. Zankov, ktorý sa tak plodne rozvíjal v jeho ďalšom výskume. Začína sa zaujímať o otázky vzťahu pedagogiky a psychológie, o problematiku závislosti duševného vývinu od učenia a zároveň o problematiku lomu vonkajších vplyvov vnútornými podmienkami, individuálnymi možnosťami dieťaťa. Už v tejto dobe sa formuje „výskumný štýl“ vedca - silný záväzok k faktografickým údajom, túžba získať ich z praxe v reálnom živote, túžba vybudovať si teoretické pozície na základe analýzy spoľahlivých vedeckých faktov. .

Tieto pozície je možné jasne vidieť najmä v štúdii problémov s pamäťou, ktorú viedol L.V. Zankov a jeho zamestnanci v 30-40 rokoch. Boli prijaté spoľahlivé fakty o charakteristikách pamäti mladších školákov, líšiacich sa úrovňou trénovanosti a veku, identifikovali sa jednotlivé varianty, vyvodili sa závery o úlohe kultúry logickej pamäte pri zapamätávaní materiálu. Výsledky výskumu sa odrážajú v dizertačnej práci vedca „Psychológia reprodukcie“ (1942), vo veľkom počte článkov a v monografiách „Pamäť školáka“ (1943) a „Pamäť“ (1952).

Významná skutočnosť: v rokoch 1943-1944. L.V. Zankov vedie skupinu výskumníkov v ústave, ktorá vedie vedeckú a praktickú prácu v špeciálnych nemocniciach pre kraniocerebrálne poranenia s cieľom obnoviť reč u zranených vojakov.

V roku 1944 L.V. Zankov je vymenovaný za riaditeľa Výskumného ústavu defektológie, ktorý sa stal súčasťou Akadémie pedagogických vied RSFSR vytvorenej v roku 1943 (teraz RAO - Ruská akadémia vzdelanie). IN

V roku 1954 bol zvolený za člena korešpondenta av roku 1955 za riadneho člena APN RSFSR. V roku 1966 získala akadémia štatút odborovej vedeckej inštitúcie a Leonid Vladimirovič sa stal riadnym členom Akadémie pedagogických vied ZSSR.

V roku 1951 L.V. Zankov prešiel do Výskumného ústavu teórie a dejín pedagogiky Akadémie pedagogiky RSFSR a prešiel na výskum v oblasti všeobecnej pedagogiky. Vedec prišiel do pedagogiky so serióznou zásobou vedeckých poznatkov o dieťati, s formovanými názormi na metódy psychologického a pedagogického výskumu, na vhodné metódy výučby. V Inštitúte L.V. Zankov vedie laboratórium experimentálnej didaktiky (neskôr premenované na laboratórium vzdelávania a rozvoja, potom školenia a rozvoja),

zvláštnosťou bolo, že vždy zahŕňal odborníkov rôznych profilov – didaktikov, metodikov, psychológov, fyziológov, defektológov. Takáto spolupráca umožnila študovať hlboké procesy, ktoré sa vyskytujú v dieťati počas procesu učenia, objaviť individuálne charakteristiky, takže pedagogický zásah poskytne priestor na rozvoj. silné stránky jednotlivcov, bez poškodenia zdravia detí.S pracovníkmi laboratória L.V. Zankov skúmal tému „Interakcia učiteľského slova a vizuálnych pomôcok v

Učenie." Po preštudovaní pedagogických normatívnych ustanovení si všimol nedostatočnú vedeckú platnosť mnohých z nich. "K vedeckému zdôvodneniu pedagogických noriem," uzatvára L.V. Zankov, „treba prejsť cez odhalenie vnútornej súvislosti medzi použitými pedagogickými metódami a ich výsledkami.“ K tomu „je potrebné študovať procesy asimilácie vedomostí a zručností – čo sa deje v hlave študenta, keď učiteľ používa takú a takú metódu a techniku.“ Toto je prvýkrát, čo sa objavuje otázka začlenenia psychologických metód štúdia dieťaťa do pedagogického výskumu.Nastáva teda obrat v chápaní podstaty spojenia medzi pedagogikou a psychológiou. Záver: pedagogický výskum je slabo orientovaný na transformáciu, na reštrukturalizáciu pedagogickej a výchovnej praxe. Predkladá sa diplomová práca: pre pedagogickú vedu „je hlavné organicky spojiť vo výskume vytváranie nových spôsobov výučby a objavenie objektívnych zákonitostí, ktoré riadia ich aplikáciu." Toto je prvý krok k stanoveniu skutočnej úlohy experimentu v pedagogickom výskume.

Zistené formy spojenia učiteľského slova a viditeľnosti sa premietli do učebníc pedagogiky a poslúžili na ďalšie objasnenie princípu zviditeľnenia sa vo vyučovaní a následne na zlepšenie praxe učiteľskej prípravy. Ale problém viditeľnosti bol len krok k hlavnej vedeckej téme Leonida Vladimiroviča. Pri práci na probléme viditeľnosti sa Zankov zamýšľa nad problémom vzťahu medzi učením a

rozvoj.

V roku 1957 L.V. Zankov a zamestnanci jeho laboratória začali psychologickú a pedagogickú štúdiu problému „Školenia a rozvoja“. Vedec zasvätil tejto práci posledných 20 rokov svojho života, jeho študenti a nasledovníci pokračujú v práci na tomto probléme. Úlohou, ktorú L.V. Zankov si dal za cieľ pre svoj tím odhaliť podstatu objektívnej, prirodzenej súvislosti medzi štruktúrou vzdelávania a priebehom všeobecného rozvoja mladších školákov.

Skôr než odhalíme črty štúdie, zastavme sa pri mieste, ktoré vedec priradil základnému vzdelávaniu vo všeobecnom vzdelávacom systéme. L.V. Zankov sa ostro postavil proti tomu, aby sa základnej škole pripisovala len propedeutická funkcia prípravy detí na ďalšie vzdelávanie („Primárne vzdelávanie je izolované od školského vzdelávacieho systému ako špeciálna oblasť, ktorá je postavená na iných metodických základoch ako celé nasledujúce školské vzdelávanie,“ napísal). L.V. Zankov veril, že myšlienka, že počiatočné školenie"by mali poskytnúť študentom základy čítania, písania, pravopisu, práce s počítačom a ďalších zručností potrebných pre ďalšie vzdelávanie v piatom ročníku a neskôr."

Problém vzťahu medzi tréningom a rozvojom nebol v pedagogike a psychológii nový. Teoreticky podložená vedúca úloha tréningu pri rozvoji L.S. Vygotsky. Úver L.V. Zankov je, že riešenie problému vzťahu medzi tréningom a rozvojom v jeho dielach získalo solídny experimentálny základ. Na základe spoľahlivých faktických údajov vyvinul vedec vhodný tréningový systém. Prvýkrát vo svetovej praxi sa pedagogický experiment týkal učenia ako celku a nie niektorých jeho jednotlivých aspektov. Jedinečnosť výskumu, ktorý realizoval L.V. Zankov, bol tiež interdisciplinárny, integračný, holistický charakter. Táto črta štúdia sa prejavila v prvom rade v integrácii experimentu, teórie a praxe, keď sa výskumný cieľ prostredníctvom experimentu dostal až k jeho praktickej realizácii. Práve takýto výskum je v súčasnosti preferovaný v rôznych vedných oblastiach. Po druhé, holistický interdisciplinárny charakter výskumu sa prejavil v tom, že sa uskutočnil na priesečníku vied zapojených do štúdia dieťaťa: pedagogika, psychológia, fyziológia, defektológia. To sa stalo základom pre počiatočný prístup k štúdiu študenta holisticky, budovanie vzdelania, ktoré vytvára podmienky pre rozvoj logického, racionálneho a intuitívneho, vrátane osobnostnej zložky. Metodológia štúdie, ktorá sa začala v roku 1957, preto spĺňa požiadavky novej historickej éry. A nahromadené skúsenosti môžu byť použité na ďalší výskum podmienok nevyhnutných „pre individuálny vývoj dieťaťa“. Výskum dôsledne prechádzal jednak etapou laboratórneho, resp. úzkeho pedagogického experimentu (uskutočneného na základe jednej triedy, 1957-1960, škola č. 172 v Moskve, učiteľka N.V. Kuznecovová), ako aj trojstupňovým hromadným pedagogický experiment (1960 -1963, 1964-1968, 1973-1977), na ktorom sa v poslednom stupni zúčastnilo viac ako tisíc experimentálnych tried. Experiment sa uskutočnil bez výberu učiteľov a tried, v rôznych pedagogických podmienkach – na vidieku a v meste, na jednojazyčných a viacjazyčných školách. To určilo vedeckú a praktickú spoľahlivosť systému.

Počas štúdia a nový systém primárne vzdelávanie, vysoko efektívne pre celkový rozvoj mladších školákov. V rokoch 1963-1967 vyšli knihy popisujúce metodiku a techniky nového typu vyučovania, prvé experimentálne učebnice pre Základná škola v ruskom jazyku, čítaní, matematike a prírodovede vznikli prvé metodické vysvetlivky, vytvoril sa systém hodnotenia efektívnosti vyučovania z hľadiska jeho vplyvu na získavanie vedomostí a celkový rozvoj žiakov.

V roku 1977 L.V. Zankov bol preč. Čoskoro bolo laboratórium rozpustené, všetky experimentálne triedy boli zatvorené. Obdobie, neskôr nazývané „stagnácia“, ovplyvnilo všetky oblasti života vrátane pedagogickej vedy.

Až v roku 1993 ruské ministerstvo školstva zorganizovalo Federálne vedecké a metodické centrum pomenované po ňom. L.V. Zankova, ktorého jadro tvorili priami študenti akademika (I.I. Arginskaya, N. Ya. Dmitrieva, M. V. Zvereva, N. V. Nechaeva, A. V. Polyakova, G. S. Rigina, I. P. Tovpinets, N. A. Tsirulik, N. Ya. Chutko) nasledovníci (O.A. Bakhchieva, K.S. Belorusets, A.G. Vantsyan, A.N. Kazakov, E.N. Petrova, T.N. Prosnyakova, V.Yu. Sviridova, T.V. Smirnova, I.B. Shilina, S.G. Yakovleva atď.). Tento tím pokračoval vo výskume a praktickej práci s cieľom identifikovať podmienky rozvoja každého dieťaťa, ktoré zodpovedajú spoločenskému poriadku, ktorý moderná doba vnucuje školám. Poznatky získané z tohto výskumu sú základom vývoja nových generácií učebných a učebných súprav. Celkovo bolo za dobu existencie tímu publikovaných viac ako 500 prác.

V rokoch 1991-1993 Vyšiel kompletný súbor novej (druhej) generácie skúšobných učebníc pre trojročné základné školy. Učebnice sa predali v miliónoch výtlačkov, čo svedčí o dopyte po systéme.

Od roku 1996 je systém všeobecného rozvoja školáka (L.V. Zankova) uznaný Radou ministerstva školstva ako jeden zo štátnych vzdelávacích vzdelávacích systémov.

V rokoch 1997-2000 Vyšiel kompletný výchovno-metodický súbor stabilných učebníc pre všeobecnovzdelávacie trojročné základné školy.

V rokoch 2001-2004 Federálna odborná rada ministerstva školstva Ruská federácia boli schválené vzdelávacie a metodické sady pre všetky akademické predmety pre štvorročné základné školy. Vzdelávací a výcvikový komplex o výučbe gramotnosti, ruského jazyka, literárne čítanie, matematika a okolitý svet sa stali víťazmi súťaže na tvorbu učebníc novej generácie, ktorú organizuje Národná nadácia pre prípravu personálu (NFPT) a Ministerstvo školstva Ruskej federácie.

V roku 2004 sa víťazmi tej istej súťaže stali aj vzdelávacie a metodické súpravy pre 5. – 6. ročník z ruského jazyka, literatúry, matematiky a prírodopisu. Počas svojej existencie systém preukázal svoju vysokú efektivitu na školách odlišné typy, pri vyučovaní detí od 7 rokov v štvorročnej a trojročnej základnej škole, pri vyučovaní od 6 rokov v základnej štvorročnej škole, keď deti prechádzajú do základnej školy. Testovanie systému v takýchto rôznych podmienkach učenia demonštruje jeho efektívnosť vonku

v závislosti od veku študentov, dĺžky školenia v Základná škola, dokazuje univerzálnosť všeobecného rozvojového systému v akýchkoľvek podmienkach jeho implementácie.

Existuje teda vedecky podložený, rokmi overený, holistický didaktický systém, ktorý dáva učiteľovi teóriu a metodológiu rozvoja osobnosti dieťaťa.

Stručný popis tréningového systému L.V. Žanková

tréningový systém L.V Zankova vzišla z interdisciplinárneho výskumu vzťahu medzi učením sa a rozvojom. Interdisciplinárny charakter sa prejavil po prvé v integrácii úspechov niekoľkých vied zapojených do štúdia dieťaťa: fyziológovia, defektológovia, psychológovia a učitelia a po druhé v integrácii experimentu, teórie a praxe. Prvé výsledky vedecký výskum psychologicko-pedagogickým experimentom nadobudli podobu integrálneho pedagogického systému a tým sa dostali k ich praktickej realizácii.

Všeobecný vývoj L.V. Zankov to chápe ako holistický pohyb psychiky, keď každý nový útvar vzniká ako výsledok interakcie jeho mysle, vôle a citov. Zároveň sa osobitný význam pripisuje morálnemu a estetickému rozvoju. Je to o o jednote a rovnocennosti vo vývine rozumového a citového, vôľového a mravného.

V súčasnosti sa ako priority vzdelávania uznávajú ideály vývinového vzdelávania: schopnosť učiť sa, predmetové a univerzálne (všeobecne vzdelávacie) metódy konania, individuálny pokrok dieťaťa v emocionálnej, sociálnej a kognitívnej oblasti. Na realizáciu týchto priorít je potrebný vedecky podložený, rokmi overený rozvojový pedagogický systém L.V. Žankovej.

Systém L.V Zankova predstavuje jednotu didaktiky, metodológie a praxe. Jednota a celistvosť pedagogického systému sa dosahuje prepojením výchovných úloh na všetkých úrovniach. Tie obsahujú:

– Účel školenia– dosiahnutie optimálneho celkového rozvoja každého dieťaťa;

– učebná úloha– prezentovať študentom široký, holistický obraz sveta prostredníctvom vedy, literatúry, umenia a priameho poznania;

- systémová vlastnosť- proces učenia je koncipovaný ako rozvoj osobnosti dieťaťa, to znamená, že učenie by sa nemalo zameriavať ani tak na celú triedu ako na jeden celok, ale na každého jednotlivého študenta. Inými slovami, učenie musí byť zamerané na človeka. Cieľom v tomto prípade nie je „vychovať“ slabých žiakov na úroveň silných, ale odhaliť individualitu a optimálne rozvíjať každého žiaka bez ohľadu na to, či je v triede považovaný za „silného“ alebo „slabého“.

– didaktické zásady –

1. Princíp tréningu na vysokej úrovni obtiažnosti pri dodržaní miery obtiažnosti

Ide o vyhľadávaciu aktivitu, pri ktorej musí dieťa analyzovať, porovnávať a porovnávať a zovšeobecňovať. Zároveň koná v súlade s vývojovými charakteristikami svojho mozgu. Vyučovanie na vysokej úrovni obtiažnosti zahŕňa úlohy, ktoré „hľadajú“ na hornú hranicu schopností študentov. To neznamená, že miera náročnosti nie je dodržaná, je zabezpečená v prípade potreby znížením stupňa náročnosti úloh.

2. Princíp vedúcej úlohy teoretického poznania

Tento princíp vôbec neznamená, že by študenti mali študovať teóriu, memorovať vedecké pojmy, formulácie zákonov atď. To by zaťažovalo pamäť a zvýšilo by to náročnosť učenia. Tento princíp predpokladá, že žiaci pri cvičeniach učivo pozorujú, pričom učiteľ usmerňuje ich pozornosť a vedie k objavovaniu významných súvislostí a závislostí v látke samotnej. Žiaci sú vedení k pochopeniu určitých zákonitostí a vyvodeniu záverov. Výskum ukazuje, že práca so školákmi na zvládnutí vzorov napreduje v ich rozvoji.

3. Princíp rýchleho tempa učebného materiálu.

Štúdium materiálu rýchlym tempom je v protiklade k známkovaniu času, rovnakému typu cvičení pri štúdiu jednej témy. Rýchlejší pokrok vo vedomostiach nie je v rozpore, ale zodpovedá potrebám detí: majú väčší záujem učiť sa nové veci, ako dlho opakovať už známy materiál. Rýchly pokrok v Zankovovom systéme nastáva súčasne s návratom k tomu, čo už prešlo a je sprevádzané objavovaním nových aspektov. Rýchle tempo programu neznamená ponáhľanie sa so štúdiom látky a zhonom na hodinách.

4. Princíp uvedomenia si procesu učenia

Uvedomenie si procesu učenia samotnými školákmi smeruje takpovediac dovnútra – k vlastnému uvedomeniu si študenta o procese poznávania v ňom: čo vedel predtým a čo nové mu odhalil predmet, príbeh. , skúmaný jav. Takéto uvedomenie určuje najsprávnejší vzťah medzi človekom a svetom okolo neho a následne rozvíja sebakritiku ako osobnostnú črtu. Princíp povedomia žiakov o samotnom procese učenia je zameraný na to, aby deti premýšľali o tom, prečo sú potrebné vedomosti.

5. Zásada cieľavedomej a systematickej práce učiteľa na všeobecnom rozvoji všetkých žiakov, vrátane slabých

Tento princíp potvrdzuje vysokú humánnu orientáciu didaktického systému L.V. Žankovej. Všetky deti, ak nemajú žiadne patologické poruchy, môžu napredovať vo svojom vývoji. Samotný proces vývoja myšlienky je niekedy pomalý, niekedy kŕčovitý. L.V. Zankov veril, že slabí a silní študenti by mali študovať spolu, kde každý študent prispieva k spoločnému životu. Akúkoľvek izoláciu považoval za škodlivú, pretože deti sú zbavené možnosti hodnotiť sa na inom pozadí, čo narúša napredovanie žiakov v ich rozvoji.

– metodický systém– jeho typické vlastnosti: všestrannosť, procedurálnosť, kolízie, variabilita;

– predmetové metódy vo všetkých vzdelávacích oblastiach;

Vlastnosti vzdelávacieho a metodického súboru, ktorý je založený na moderných poznatkoch o veku a individuálnych charakteristikách žiakov základných škôl. Súprava poskytuje:

Pochopenie vzťahov a vzájomných závislostí skúmaných predmetov a javov vďaka integrovanej povahe obsahu, ktorá je vyjadrená kombináciou materiálu na rôznych úrovniach zovšeobecnenia (nadpredmetové, medzipredmetové a vnútropredmetové), ako aj v spojení jeho teoretickej a praktickej orientácie, intelektuálneho a citového bohatstva;

Ovládanie pojmov potrebných pre ďalšie vzdelávanie;

Relevantnosť, praktický význam vzdelávacieho materiálu pre študenta;

Podmienky na riešenie výchovných problémov, sociálno-personálny, intelektuálny, estetický rozvoj dieťaťa, na formovanie výchovných a univerzálnych (všeobecne výchovných) zručností;

Aktívne formy znalosti v priebehu riešenia problémov, kreatívne úlohy: pozorovanie, experimenty, diskusia, vzdelávací dialóg (diskusia rozdielne názory, hypotézy) atď.;

Vykonávanie výskumu a dizajnérske práce, rozvoj informačnej kultúry;

Individualizácia učenia, ktorá úzko súvisí s formovaním motívov činnosti, rozširuje sa na deti rôzneho typu podľa charakteru kognitívnej činnosti, emocionálnych a komunikačných vlastností a rodových charakteristík. Individualizácia sa realizuje okrem iného prostredníctvom troch obsahových úrovní: základnej, rozšírenej a hĺbkovej.

– formy organizácie školenia - triedne a mimoškolské; frontálne, skupinové, individuálne v súlade s charakteristikou vyučovacieho predmetu, charakteristikou triedy a individuálnymi preferenciami žiakov;

– systém na štúdium úspešnosti učenia a rozvoja školákov –

Na štúdium efektívnosti zvládnutia vzdelávacích programov sa učiteľovi ponúkajú materiály o kvalitatívnom zaznamenávaní úspešnosti učenia sa školákov vrátane integrovaného testovania. Známkami sa hodnotia len výsledky písomných prác z druhého polroka 2. ročníka. Nebude udelené žiadne skóre lekcie.

Systém L.V Zankova je holistická, pri jej implementácii by vám nemala chýbať žiadna z jej vyššie popísaných zložiek: každá z nich má svoju vývojovú funkciu. Systematický prístup k organizovaniu vzdelávacieho priestoru prispieva k riešeniu problému celkového rozvoja školákov.

Úvod

Vyučovanie matematiky

Tréning gramotnosti

Štruktúra a metódy budovania vyučovania na prvom stupni podľa tradičného programu

Tréning gramotnosti

Matematika

Záver

Literatúra

Úvod

Moderné reformy vo vzdelávaní nie sú novinkou. Vedci sa vždy snažili hľadať a rozvíjať nové prístupy k výučbe.

Princíp vývinového vzdelávania sformuloval psychológ Lev Vygotsky ešte v 30. rokoch minulého storočia. Veľký vedec veril, že deti sú schopné viac než len absorbovať, obrazne povedané, vedecké jedlo, ktoré žuval učiteľ. Musia myslieť na budúcnosť, inými slovami, vzdelávanie by sa malo „zamerať nie na včerajšok, ale na zajtrajší vývoj dieťaťa“.

Dlhoročná práca sovietskych učiteľov a psychológov viedla k vzniku takých programov, ako je Zankovov systém rozvojového vzdelávania a Davydov a Elkoninov rozvojový systém. Mnohé školy v 90-tych rokoch pracovali podľa programov týchto autorov a aj v súčasnosti sú na niektorých miestach rozvojové metódy Zankova a Davydova, ak nie celé, tak čiastočne využívané učiteľmi vo výchovno-vzdelávacom procese.

Rozvojové vzdelávanie sa vo veľkej miere zavádza do masovej praxe na základných školách. Od akademického roku 1991/92 sa začala etapa rozsiahleho zavádzania systémov rozvojového vzdelávania L. V. do praxe. Žanková a D.B. Elkonina - V.V. Davydov, ktorí svojím obsahom v najväčšej miere realizujú nové vzdelávacie ciele. Od akademického roku 1995/96 sa oba systémy zaviedli na stredných školách ako variabilné štátne systémy spolu s tradičným.

Ak stručne sformulujeme základ tréningu podľa Zankova, bude to znieť asi takto: tréning v zvýšená hladinaťažkosti. Smerovanie rozvoja programu Škola 2100 sa riadi princípom „mini-max“. To znamená, že každý študent na hodine dostane možnosť „napredovať“ vlastným tempom, každý si vezme požadované minimum a možné maximum.

Zadania na hodinách sú variabilného charakteru - ak dieťa príde do školy čítať, tak už v prvom ročníku je jedna strana učiva daná textom a druhá obrázkom. Čítajúce dieťa sa zoznamuje s príbehom, rozprávkou, príbehom, nečítajúce deti rozumejú slabikám.

Ďalšou črtou programu Škola 2100 je dostupnosť potrebnej didaktickej podpory. Všetky úlohy v ruskom jazyku aj v matematike sú zadávané v hotovej tlačenej forme, deťom stačí zadať požadované číslo alebo matematické znamienko do políčka, zakrúžkovať, preškrtnúť a dokresliť. Dokonca aj na testy existujú samostatné notebooky.

Pre učiteľa je to nepochybne veľké plus: menej starostí. A pre študenta je možnou nevýhodou slabo rozvinuté schopnosti pracovať pod diktátom.

Hlavným argumentom pre učiteľov bolo a zostáva pochopenie, ktoré si moderná spoločnosť vyžaduje mysliaci ľudia. A práve tento program je zameraný na rozvoj každého dieťaťa.

Hoci o tradičnom tréningovom programe nemožno hovoriť zle. Za žiadnych okolností nemožno ignorovať tradičný program, dáva veľa. Koniec koncov, viac ako jedna generácia šikovných a talentovaných detí študovala podľa tradičného programu. Tu si v prvom rade musia vybrať rodičia.

Táto práca má cieľ komparatívna analýza učebnice pre žiakov prvého stupňa (ABC a Matematika) študujúcich v systéme „School 2100“ a tradičnom programe.

Štruktúra a metódy budovania vyučovania na prvom stupni podľa programu L.V. Žanková

V experimentálnom systéme L.V. Zankov prijal iné nastavenie úloh ako v tradičnom vyučovaní. Na prvom mieste je rozvoj žiakov ako základ úspešného získavania vedomostí a zručností. Vedúce organizačné formy sú rovnaké ako v tradičnom systéme, ale sú flexibilnejšie a dynamickejšie. Ide o iný typ učenia v porovnaní s tradičným učením. Je postavená na základe zohľadnenia vnútorných zákonitostí vývoja dieťaťa (väčšia pozornosť sa venuje jeho vnútornému svetu a individualite). Najdôležitejší je rozvoj morálnych vlastností a estetického cítenia, vôle a formovanie vnútornej motivácie k učeniu.

V rámci možností, vzhľadom na počiatočnú fázu vzdelávania, program a učebnice implementujú prístup, ktorý zodpovedá prístupu, ktorý predložil L.V. Zankovova teoretická myšlienka základného vzdelávania. Najmä už v počiatočných štádiách výskumu problému vzdelávania a rozvoja L.V. Zankov zdôraznil myšlienku, že nie každé získanie vedomostí vedie k rozvoju. Preto pri výbere materiálu na lekciu musíte premýšľať o tom, ako to bude fungovať pre rozvoj a aký materiál bude neutrálny. L.V. Zankov pripisoval veľký význam všestrannosti materiálu, ktorého rozbor môže postupne vyvinúť, aj keď spočiatku malý, vplyv na celkový vývoj dieťaťa. V podmienkach mnohostranného premýšľania o materiáli sa dieťa pohybuje po ceste svojho mnohostranného vnímania a učí sa nepozerať sa na materiál jednostranne, ale vidieť ho z rôznych strán. Vďaka takémuto vyučovaniu sa formujú mnohostranné prepojenia vedomostí a v konečnom dôsledku systém vedomostí. Systematické vedomosti sú najpodstatnejšou charakteristikou všetkých znakov všeobecného rozvoja žiaka základnej školy.

V teoretickom pohľade L.V. Zankov o základnom vzdelávaní odráža predovšetkým originalitu obsahu. Ako napísal L.V Zankov, základné vzdelávanie by malo žiakom poskytnúť všeobecný, holistický obraz sveta založený na vede, literatúre a umení. Práve tento prístup nám umožní prezentovať celkový obraz sveta ako systémové, holistické chápanie sveta.

Osobitne si treba uvedomiť dôležitosť nového nastavenia úloh – učiteľ základnej školy je zameraný na to, aby videl dieťa ako celostného človeka, a nie len ako schopného či neschopného žiaka. Úspešnosť práce s týmto systémom je daná najmä tým, že učiteľovi sa darí nazerať na osobnosť žiaka inak, pochopiť a prijať úlohu celkového rozvoja školákov, nielen ich učenia.

Štandardy tradičnej pedagogiky, ktoré sa udomácnili, budú teda predmetom revízie zo strany učiteľa masovej školy. Mladší školský vek sa považuje za najproduktívnejšiu etapu rozvoja osobnosti študenta. Dieťa treba chápať ako plnohodnotný subjekt učenia, na rozdiel od tradičného postoja vidieť ho ako objekt vonkajších pedagogických vplyvov. Je tiež dôležité, aby učiteľ považoval úlohu podpory rozvoja študentov za doplnkovú, vonkajšiu vzdelávací proces, ale ako jej organickú, vnútornú časť.

Značka, aj keď zostáva v Zankovovom systéme, pôsobí skôr ako druh meta, ako nástroj vonkajší dizajn výsledky vzdelávania, a nie ako hlavný ukazovateľ charakterizujúci osobnosť a výkon študenta. Učiteľ neposudzuje úspešnosť svojej práce podľa formálnych ukazovateľov akademického výkonu, ale podľa pokroku študentov vo vývoji.

Predpokladom úspešnosti implementácie nového vyučovacieho projektu do praxe školského života je interné akceptovanie hlavných ustanovení nového pedagogického systému učiteľom. Je potrebné, aby to oslovilo jeho svetonázor a štýl práce.

Bez toho, aby stratil svoju vedúcu úlohu, učiteľ v L.V. Zankov sa stáva účastníkom kolektívneho procesu poznania, skutočným priateľom a starším súdruhom. Autoritárstvo zmizne. Falošná autorita učiteľa len prispeje k vonkajšej, okázalej disciplíne v triede a formálnemu plneniu úloh. Poskytnutie väčšej samostatnosti školákom posilní autoritu učiteľa a stane sa nevyhnutnou podmienkou rozvoja vôle školákov.

Atmosféra vzájomnej dobrej vôle predpokladá hlboký rešpekt medzi žiakmi a učiteľmi. „Ak je školák pre učiteľa len zdanie nádoby, do ktorej treba vložiť určité vedomosti a zručnosti, neprispeje to, samozrejme, k jeho láske k žiakom... Keď každého školáka učiteľ chápe ako človeka s jeho individuálnymi vlastnosťami a ambíciami, s vašou mentalitou a charakterom, takéto porozumenie vám pomôže milovať deti a rešpektovať ich."

Zankovov systém je navrhnutý pre spoločnú kreativitu, spoluprácu a empatiu. Učiteľ je otvorený k otázkam detí, nebojí sa ich chýb, nehodnotí a neoznačuje za neznalosť alebo neschopnosť v procese získavania nových vedomostí alebo nových spôsobov konania a neporovnáva jedno dieťa s druhým.

L.V. Zankov v prvom rade upozorňuje na dôležitosť bohatého vnútorného stavu učiteľa a žiakov v procese učenia. "Všetkým možným spôsobom podporujeme živé ľudské rozhovory medzi učiteľom a deťmi počas hodiny a nebojíme sa tým strácať čas a chceme, aby to bol život študenta spolu s učiteľom."

Avšak, ako každý vzdelávací systém, Tréning podľa Zankova nie je bez určitých ťažkostí a nevýhod.

Vzdelávací systém „Škola 2100“ je teda viacstupňový: školenie podľa programu začína v materskej škole. To znamená, že prváci, keď prídu do školy, musia mať štyri roky výcviku v predškolskom zariadení.

Ale nie všetky deti majú možnosť navštevovať materskú školu. Taktiež nie všetky predškolské vzdelávacie inštitúcie fungujú na princípe kontinuity vzdelávacieho procesu. Teda deti s rôzne úrovne rozvoj a vzdelávanie v čase prijatia.

Práca s takýmito deťmi nie je v systéme School 2100 zabezpečená.

Poďme analyzovať učebnice pre prvý stupeň pomocou tohto programu.

Všetky učebnice sú farebné, pre prvákov je k dispozícii výber prác a veľa úloh na samostatnú prácu.

Vyučovanie matematiky

Uvažujme o princípoch rozvojového vzdelávania implementovaných v učebnici matematiky - Arginskaya I.I., Benenson E.P., Itina L.S. Učebnica "Matematika" v 2 častiach. A Arginskaya I.I., Benenson E.P. "Matematické hry". Zápisník. V Zápisníku je herný materiál určený na formovanie a upevňovanie zručností k preberaným témam na 1. stupni, ako aj na trénovanie pozornosti a postrehu.