plán

1. Hlavné typy pedagogických testov.

2. Formy testovaných položiek.

3. Empirické testovanie a štatistické spracovanie výsledkov.

4. Princípy výberu obsahu. Kritériá na hodnotenie obsahu testu.

5. Pomer formy práce a typu vedomostí a zručností, ktoré sa majú testovať.

1. Hlavné typy pedagogických testov

Existujú dva hlavné typy testov: tradičné a netradičné.

Test má zloženie, integritu a štruktúru. Pozostáva z zadaní, pravidiel pre ich používanie, značiek pre dokončenie každej úlohy a odporúčaní pre interpretáciu výsledkov testov. Integrita testu znamená vzťah úloh, ich príslušnosť k celkovému meranému faktoru. Každá testovacia úloha vykonáva svoju pridelenú úlohu, a preto žiadna z nich nemôže byť z testu odstránená bez straty kvality merania. Štruktúra testu predstavuje spôsob, ako prepojiť úlohy medzi sebou. V podstate ide o takzvanú faktorovú štruktúru, v ktorej každá úloha súvisí s ostatnými prostredníctvom spoločného obsahu a spoločnej variácie výsledkov testov.

Tradičný test je jednota aspoň troch systémov:

Formálny systém úloh narastajúcich ťažkostí;

Štatistické charakteristiky úloh a výsledkov predmetov.

Tradičný pedagogický test by sa mal posudzovať dvomi základnými spôsobmi: - ako metóda pedagogického merania a ako výsledok uplatňovania testu. Je prekvapujúce, že texty v ruštine dávajú zmysel tejto metóde, zatiaľ čo vo väčšine diel západných autorov je koncept testu častejšie vnímaný v zmysle výsledkov. Medzitým oba tieto významy charakterizujú test z rôznych strán, pretože test musí byť chápaný súčasne ako metóda a ako výsledok pedagogického merania. Jeden dopĺňa druhú. Test ako metóda nie je koncipovaný bez výsledkov potvrdzujúcich kvalitu seba a kvalitu hodnotenia meraní subjektov rôznych úrovní pripravenosti.

Vo vyššie uvedenej definícii tradičného testu bolo vyvinutých niekoľko nápadov.

Prvá myšlienka je, že test nie je vnímaný ako spoločný súbor alebo súbor otázok, úloh atď., Ale ako koncept „systému úloh“. Takýto systém nie je tvorený žiadnym agregátom, ale iba tým, ktorý spôsobuje vznik novej integračnej kvality, ktorá odlišuje test od elementárneho súboru úloh a od iných prostriedkov pedagogickej kontroly. Z mnohých možných systémov je to najlepšie tvorené integrálnym súborom, v ktorom sa kvalita testu prejavuje v pomerne vyššej miere. To znamená myšlienku výberu prvého z dvoch hlavných faktorov tvoriacich systém - najlepšiu kompozíciu testovacích úloh, ktoré tvoria integritu. Na základe toho je možné uviesť jednu z najkratších definícií: test je systém úloh, ktoré tvoria najlepšiu metodickú integritu. Test integrity je stabilná interakcia úloh, ktoré tvoria test ako vyvíjajúci sa systém.

Druhou myšlienkou je, že v tejto definícii testu sa vychádza zo zakorenenej tradície posudzovania testu ako jednoduchého prostriedku overovania, testovania, testovania. Každý test obsahuje prvok testovania, nie je to všetko. Pre test je tiež koncept, obsah, forma, výsledky a interpretácia - to všetko vyžaduje odôvodnenie. To znamená, že test je kvalitatívnym prostriedkom pedagogického merania. V súlade s ustanoveniami teórie nie sú výsledky testov presné odhady subjektov. Je správne povedať, že tieto hodnoty predstavujú len s určitou presnosťou.

Tretia myšlienka vyvinutá v našej definícii tradičného testu je zahrnutie novej koncepcie - účinnosti testov, ktorá sa predtým v testovacej literatúre nepovažovala za kritérium analýzy a vytvárania testov. Hlavnou myšlienkou tradičného testu je minimálny počet úloh, v krátkom čase, rýchlo, efektívne a pri najnižších nákladoch, aby sa porovnali znalosti čo najviac študentov.

V podstate to odráža myšlienku účinnosti pedagogickej činnosti v oblasti kontroly vedomostí. Rád by som si myslel, že nikto nemôže namietať proti tejto myšlienke. Ak náš učiteľ môže vysvetliť vzdelávací materiál, ako aj jeho zahraničného kolegu, potom je dobré overiť si potrebné vedomosti pre všetkých študentov, pre všetky študované materiály, nie je schopný pre náš systém vyučovania v triede, nedostatok počítačového vybavenia, testov a programy na organizáciu automatizovanej samokontroly - najhumánnejšia forma kontroly vedomostí. Nie je schopný to fyzicky urobiť. Vzhľadom na mylnú sociálnu politiku, prinajmenšom, platy našich učiteľov dlhú dobu nevykompenzovali ani fyzickú energiu potrebnú na dobrú výučbu, nehovoriac o zvýšených nákladoch na intelektuálnu energiu, ktorú možno dosiahnuť len uvoľneným myslením. Ako sa uvádza v literatúre, kvalifikovaný pracovník od nás dostáva trikrát až štyrikrát menej, než je mzdová úroveň, nad ktorou dochádza k porušovaniu normálneho živobytia a začína ničenie pracovného potenciálu.

Hoci v literatúre existujú stovky príkladov definícií testov, s ktorými je buď ťažké alebo vôbec nie súhlasiť, neznamená to vôbec, že ​​táto definícia tradičného testu je konečnou pravdou. Rovnako ako všetky ostatné koncepty, potrebuje neustále zlepšovanie. Jednoducho, zdá sa, že autor, zatiaľ čo viac odôvodnené ako niektoré iné známe koncepty pedagogického testu. Túžba zlepšovať koncepty je však úplne normálnym a nevyhnutným javom pre normálne sa rozvíjajúcu prax a vedu. Konštruktívne pokusy dať iné definície testov alebo spochybniť tie existujúce sú vždy užitočné, ale to je presne to, čo nám chýba.

Tradičné testy zahŕňajú homogénne a heterogénne testy. Homogénny test je systém úloh narastajúcich ťažkostí, špecifická forma a určitý obsah - systém vytvorený na účely objektívnej, kvalitnej a efektívnej metódy posudzovania štruktúry a merania úrovne pripravenosti študentov v jednej akademickej disciplíne. Je ľahké pochopiť, že definícia homogénneho testu je v podstate rovnaká ako definícia tradičného testu.

Homogénne testy sú bežnejšie ako iné. V pedagogike sú vytvorené tak, aby riadili vedomosti v jednej akademickej disciplíne alebo v jednej sekcii, napríklad vo veľkej akademickej disciplíne, napríklad fyzike. V homogénnom pedagogickom teste nie je dovolené používať úlohy, ktoré odhaľujú iné vlastnosti. Prítomnosť tejto osoby porušuje požiadavku disciplinárnej čistoty pedagogického testu. Koniec koncov, každý test meria niečo vopred určené.

Napríklad test fyziky meria vedomosti, zručnosti, schopnosti a myšlienky subjektov v danej vede. Jedným z problémov takéhoto merania je, že fyzické znalosti sú pomerne dobre matematicky príbuzné. Preto vo fyzickom teste je odborne nastavená úroveň matematických poznatkov používaných pri riešení fyzických úloh. Prekročenie akceptovanej úrovne vedie k posunu vo výsledkoch; ako presahujú, tieto začínajú viac a viac závisieť od znalosti fyziky, ale od poznania inej vedy, matematiky. Ďalším dôležitým aspektom je túžba niektorých autorov zahrnúť do testov ani tak test vedomostí, ako schopnosť riešiť fyzikálne problémy, teda zapojenie intelektuálnej zložky do merania pripravenosti vo fyzike.

Heterogénny test je systém úloh narastajúcich ťažkostí, špecifická forma a určitý obsah - systém vytvorený za účelom objektívnej, kvalitnej a efektívnej metódy posudzovania štruktúry a merania úrovne pripravenosti študentov v niekoľkých akademických disciplínach. Takéto testy často zahŕňajú psychologické úlohy na posúdenie úrovne duševného vývoja.

Zvyčajne sa heterogénne testy používajú na komplexné hodnotenie absolventa školy, hodnotenie jednotlivca pri uchádzaní sa o zamestnanie a na výber najviac pripravených uchádzačov o prijatie na vysoké školy. Keďže každý heterogénny test pozostáva z homogénnych testov, interpretácia výsledkov testov sa vykonáva podľa odpovedí na úlohy každého testu (tu sa nazývajú stupnice) a okrem toho sa pomocou rôznych metód agregácie skóre uskutočňujú pokusy poskytnúť celkové hodnotenie pripravenosti testovanej osoby.

Pripomeňme, že tradičný test je metóda na diagnostiku subjektov, v ktorých reagujú na rovnaké úlohy v rovnakom čase, za rovnakých podmienok a s rovnakým skóre. S takouto orientáciou sa v prípade potreby úlohy na určenie presného objemu a štruktúry zvládnutého vzdelávacieho materiálu ustupujú do pozadia. V teste je zvolený taký minimálny počet úloh, ktorý umožňuje relatívne presne, obrazne povedané, nie „kto vie čo“, ale „kto vie viac“. Interpretácia výsledkov testov sa vykonáva hlavne v jazyku testológie, na základe aritmetického priemeru, režimu alebo mediánu, a takzvaných percentilných noriem, ktoré ukazujú, koľko percent subjektov má výsledok testu horší ako ktorýkoľvek iný, ktorý sa získal na analýzu subjektu s jeho testovacím skóre. Táto interpretácia sa nazýva regulačne orientovaná. Tu je záver doplnený o hodnotenie: úlohy, odpovede, závery o znalosti subjektu o hodnotení, chápané ako záver o mieste alebo hodnosti predmetu.

Integračné testy. Integratív možno nazvať testom pozostávajúcim zo systému úloh, ktoré spĺňajú požiadavky integračného obsahu, testovacej formy, rastúcej náročnosti úloh zameraných na zovšeobecnenú konečnú diagnózu absolventa vzdelávacej inštitúcie. Diagnostika sa vykonáva prezentovaním takýchto úloh, správnych odpovedí, ktoré vyžadujú integrované (zovšeobecnené, jasne prepojené) znalosti dvoch alebo viacerých vzdelávacích disciplín. Vytváranie takýchto testov sa udeľuje len tým učiteľom, ktorí majú vedomosti z viacerých akademických odborov, chápu dôležitú úlohu interdisciplinárnych väzieb vo vzdelávaní, sú schopní vytvárať úlohy, správne odpovede, na ktoré musia študenti rôznych disciplín a zručností aplikovať takéto vedomosti.

Integračnému testovaniu predchádza organizácia integratívneho učenia. Súčasná forma vyučovacích hodín v triede spolu s nadmernou fragmentáciou akademických disciplín spolu s tradíciou výučby jednotlivých disciplín (namiesto všeobecných kurzov) dlhodobo spomaľuje zavedenie integračného prístupu do vzdelávania a kontroly pripravenosti. Výhodou integračných testov nad heterogénnymi je väčší informatívny informačný obsah každej úlohy a menší počet samotných úloh. Potreba vytvárania integračných testov sa zvyšuje so zvyšujúcou sa úrovňou vzdelania a počtom študovaných odborov. Preto sú pokusy o vytvorenie takýchto testov zaznamenané hlavne na strednej škole. Integratívne testy sú užitočné najmä na zvýšenie objektivity a efektívnosti záverečnej štátnej certifikácie študentov a študentov vysokých škôl.

Metóda vytvárania integračných testov je podobná metóde tvorby tradičných testov, s výnimkou práce na určovaní obsahu úloh. Pre výber obsahu integračných testov je povinné použitie expertných metód. Je to spôsobené skutočnosťou, že primeranosť obsahu úloh k cieľom testu môžu určiť len odborníci. V prvom rade však bude dôležité, aby sa experti sami rozhodovali o cieľoch vzdelávania a štúdia rôznych vzdelávacích programov a potom sa medzi sebou dohodli na politických otázkach, pričom ponechali na preskúmaní len zmeny v chápaní stupňa dôležitosti jednotlivých prvkov v celkovej štruktúre pripravenosti. Schválený, v zásadných otázkach, vybraný zoznam odborníkov v zahraničnej literatúre je často panelom. Alebo vzhľadom na rozdiely vo význame posledné slovoV ruštine je možné takéto zloženie nazvať reprezentatívnou expertnou skupinou. Skupina je vybraná tak, aby primerane reprezentovala prístup použitý na vytvorenie zodpovedajúceho testu.

Adaptívne testy. Možnosť adaptívneho riadenia vyplýva z potreby racionalizácie tradičného testovania. Každý učiteľ chápe, že dobre pripravený študent nemusí poskytovať jednoduché a veľmi jednoduché úlohy. Pretože pravdepodobnosť správneho rozhodnutia je príliš vysoká. Ľahké materiály navyše nemajú výrazný vývojový potenciál. Symetricky, vzhľadom na vysokú pravdepodobnosť nesprávneho rozhodnutia, nemá zmysel dávať slabým študentom náročné úlohy. Je známe, že náročné a veľmi náročné úlohy znižujú učiteľskú motiváciu mnohých študentov. Bolo potrebné nájsť porovnateľné, v jednom meradle, mieru obtiažnosti úloh a mieru úrovne vedomostí. Toto opatrenie sa našlo v teórii pedagogických meraní. Dánsky matematik G. Rask nazval toto opatrenie slovom "logit". Po nástupe počítačov toto opatrenie tvorilo základ metódy adaptívneho riadenia vedomostí, ktoré využíva metódy regulácie obtiažnosti a počtu predložených úloh v závislosti od odpovedí študentov. Ak je odpoveď úspešná, ďalšia úloha počítača vyberie ťažšie, ak nie je úspešná - jednoduchá. Prirodzene, tento algoritmus vyžaduje predbežné testovanie všetkých úloh, určenie ich obtiažnosti, ako aj vytvorenie banky úloh a špeciálneho programu.

Využitie úloh zodpovedajúcich úrovni pripravenosti výrazne zvyšuje presnosť meraní a minimalizuje čas individuálneho testovania až na približne 5 - 10 minút Adaptívne testovanie vám umožňuje poskytovať počítačové úlohy na optimálnej, približne 50% pravdepodobnej úrovni správnej odpovede pre každého študenta.

V západnej literatúre existujú tri varianty adaptívneho testovania. Prvá sa nazýva pyramidálne testovanie. Ak neexistujú predbežné hodnotenia, všetkým subjektom sa zverí úloha priemernej obtiažnosti a až potom, v závislosti od odpovede, dostane každý subjekt jednoduchšiu alebo ťažšiu úlohu; pri každom kroku je užitočné použiť pravidlo rozdelenia stupnice obtiažnosti na polovicu. V druhom variante začína kontrola s ľubovoľnou požadovanou úrovňou, testovaným subjektom, s postupným prístupom k skutočnej úrovni vedomostí. Tretia možnosť je, keď sa testovanie vykonáva prostredníctvom banky úloh rozdelených podľa náročnosti.

Adaptívny test je teda verzia automatizovaného testovacieho systému, v ktorom sú vopred známe parametre obtiažnosti a rozlišovacej schopnosti každej úlohy. Tento systém je vytvorený vo forme počítačovej banky úloh usporiadaných v súlade s charakteristikami záujmových úloh. Najdôležitejšou charakteristikou adaptívnych testovacích úloh je ich úroveň obtiažnosti, získaná experimentálne, čo znamená: pred vstupom do banky, každé zadanie prechádza empirickou aplikáciou na dostatočne veľký počet typických študentov kontingentu záujmu. Slová „podmienený záujem“ majú tu reprezentovať význam pojmu prísnejší pojem „všeobecný súbor“, ktorý je známy vo vede.

Vzdelávací model adaptívnej školy E.A. Yamburg, v podstate vychádza zo všeobecných myšlienok adaptívneho učenia a adaptívneho riadenia vedomostí. Počiatky tohto prístupu možno vysledovať od momentu vzniku pedagogických diel Comenius, Pestalozzi a Disterweg, ktoré sú spojené myšlienkami prírodnej zhody a ľudskosti vzdelávania. V centre ich pedagogických systémov bol žiak. Napríklad v práci „Didaktických pravidiel“ A. Didterweg, ktorá je u nás málo známa, si môžete prečítať nasledujúce slová: „Učte podľa prírody ... Učte sa bez medzier ... Začnite učiť s tým, čo študent zastavil ... Predtým, ako začnete učiť, Musíte preskúmať konečný bod ... Bez toho, aby sme vedeli, na čo sa študent zastavil, nie je možné ho dôstojne trénovať. Hlavným dôvodom vzniku adaptívnych systémov založených na princípe individualizácie vzdelávania sa stala nedostatočná informovanosť o skutočnej úrovni vedomostí študentov a prirodzených rozdielov v ich schopnostiach prispôsobiť sa navrhovaným poznatkom. Tento princíp je ťažké implementovať v tradičnej forme triedy.

Pred príchodom prvých počítačov bol najznámejším systémom blízkym adaptívnemu učeniu tzv. Systém úplného učenia.

Testy orientované na kritériá. V prístupe založenom na kritériách sú vytvorené testy na porovnanie vzdelávacích výsledkov každého študenta s plánovaným objemom vedomostí, zručností alebo schopností. V tomto prípade sa ako výkladový rámec používa špecifická oblasť obsahu a nie konkrétna vzorka študentov. V tomto prípade sa kladie dôraz na to, čo študent môže dosiahnuť a čo vie, a nie na to, ako vyzerá v porovnaní s ostatnými.

Existujú ťažkosti s prístupom orientovaným na kritérium. Spravidla sú spojené s výberom obsahu testu. V rámci prístupu orientovaného na kritérium sa test snaží odrážať celý obsah kontrolovaného kurzu, alebo aspoň to, čo sa môže pre tento plný objem použiť. Percento správnych úloh sa považuje za úroveň prípravy alebo za stupeň zvládnutia celkového objemu obsahu kurzu. Samozrejme, v rámci prístupu orientovaného na kritérium existuje každý dôvod pre tento druhý výklad, pretože test zahŕňa všetko, čo možno považovať za 100%.

Testy orientované na kritériá pokrývajú pomerne široký rozsah úloh. Pomáhajú najmä zbierať úplné a objektívne informácie o dosiahnutých výsledkoch vzdelávania každého študenta a skupiny študentov; porovnať vedomosti a zručnosti študenta s požiadavkami stanovenými v štátnych vzdelávacích štandardoch; vybrať študentov, ktorí dosiahli plánovanú úroveň pripravenosti; posúdiť efektívnosť odborných činností jednotlivých učiteľov a skupín učiteľov; vyhodnotiť účinnosť rôznych vzdelávacích programov.

Dôraz na zmysluplný prístup môže mať všeobecne pozitívny vplyv na pedagogické testovanie. Takýto prístup je prínosom napríklad z interpretácie výsledkov testov pod súčasnou kontrolou. Študent dostane informácie o tom, ako vyzerá v porovnaní s ostatnými, ale o tom, čo môže robiť a čo vie v porovnaní s danými požiadavkami na úroveň vzdelávania v predmete. Takáto interpretácia samozrejme nevylučuje kombináciu s priradením výsledkov normám, ktoré sa spravidla vyskytujú pri súčasnom monitorovaní vedomostí študentov v dennom vzdelávacom procese. V tomto prípade je testovanie integrované so školením a pomáha študentovi identifikovať možné ťažkosti, ako aj včasné opravy chýb v asimilácii obsahu vzdelávacieho materiálu.

2. Formy testovaných položiek

V modernom testovaní (Avanesov, VS, Chelyshkova, MB, Mayorov, AN a i.) Existujú 4 typy úloh v testovacej forme: úlohy na výber jednej alebo viacerých správnych odpovedí, úlohy v otvorenej forme alebo na doplnenie, úlohy, aby sa stanovilo správne poradie a úlohy na vytvorenie zhody. Najbežnejšia je prvá forma.

Pozrime sa podrobne na každú formu úloh podľa klasifikácie V.S. Avanesov.

Úlohy vybrať jednu alebo niekoľko správnych odpovedí pre počítačom riadené znalosti sú najvhodnejšie. Takéto úlohy sú vhodne rozdelené do nasledujúcich typov: úlohy s dvoma, tromi, štyrmi a veľkým počtom odpovedí. Inštrukciou pre túto formu úloh je veta: „Kruh (značka, označenie) číslo správnej odpovede“.

Príklad 1. Označte číslo správnej odpovede.

Zavolá sa miesto, kde sa číslica v zázname o čísle nachádza

1) poloha;

2) vypúšťanie;

3) poloha;

4) znalosť.

Úloha by mala byť formulovaná stručne a jasne, aby bol jej význam v prvom čítaní jasný.

Obsah zadania je formulovaný čo najjasnejšie a čo najkratšie. Stručnosť je zabezpečená starostlivým výberom slov, symbolov, grafov, ktoré umožňujú minimálne prostriedky na dosiahnutie maximálnej prehľadnosti významu úlohy. Je potrebné úplne odstrániť opakovanie slov, použitie temných, zriedka používaných, ako aj symbolov neznámych pre študentov, cudzie slová, ktoré sťažujú vnímanie významu. No, keď úloha neobsahuje viac ako jednu podriadenú klauzulu.

Na dosiahnutie stručnosti každej úlohy je lepšie sa opýtať na jednu vec. Zaťaženie úloh s požiadavkami niečo hľadať, riešiť a potom aj vysvetľovať negatívne ovplyvniť kvalitu úlohy, hoci z pedagogického hľadiska je ľahké pochopiť dôvod takejto formulácie.

Ešte lepšie je, že úloha aj odpoveď sú krátke. Nesprávna, ale hodnoverná odpoveď v americkej testovacej literatúre sa nazýva slovný distraktor (z anglického slovesa t distract - na rozptýlenie). Vo všeobecnosti platí, že čím lepšie sú rozptýlenie, tým je úloha lepšia. Talent developera sa prejavuje predovšetkým vo vývoji efektívnych distraktorov. Zvyčajne sa predpokladá, že čím vyšší je podiel voľby nesprávnej odpovede, tým lepšie sa formuluje. Treba poznamenať, že to platí len do určitého limitu; v snahe o atraktívnosť rušňovodičov sa často stráca zmysel pre proporcie. Atraktivita každej odpovede je testovaná empiricky.

Úlohy s výberom jednej alebo viacerých odpovedí sú najviac kritizovanou formou. Zástancovia zvyčajných prístupov tvrdia, že si môžete skutočne otestovať vedomosti len v procese priamej komunikácie so študentom, pričom sa ho pýtate na objasňujúce otázky, ktoré pomáhajú lepšie objasniť skutočnú hĺbku, silu a platnosť vedomostí. S takýmito vyhláseniami sa musí súhlasiť. Stále však pretrvávajú otázky záchrany živej práce učiteľov a študentov, čo šetrí čas a problémy so zvyšovaním efektívnosti vzdelávacieho procesu.

Často sa usudzuje, že nájsť správnu odpoveď je oveľa jednoduchšie, než ju sami formulovať. Avšak v dobre vykonaných úlohách nevedomého študenta sa zlé odpovede často zdajú byť dôveryhodnejšie ako tie správne. Talent testovacieho vývojára je odhalený v procese vytvárania presne nesprávnych, ale veľmi dôveryhodných odpovedí. Ďalšou námietkou je, že testovacia úloha s voľbou jednej alebo viacerých správnych odpovedí je vhodná len na posúdenie znalostí tzv. Nižšej úrovne.

Variant úloh sa vyberá s výberom jednej z najsprávnejších odpovedí z navrhovaných. V súlade s tým je napísané inštrukcie pre tieto úlohy: „Zostavte číslo najsprávnejšej odpovede“. Prirodzene sa predpokladá, že všetky ostatné odpovede na úlohy sú správne, ale v rôznej miere.

Zavedenie takýchto úloh v praxi má tri dôvody.

Prvou je stará myšlienka vylúčenia nesprávnych odpovedí z úloh, ktoré si slabo učiaci sa môžu údajne pamätať. Ak budete postupovať podľa tejto veľmi kontroverznej práce, potom nie je možné poskytnúť nesprávne odpovede počas testovania.

Druhý dôvod zavedenia takýchto úloh do praxe je realistickejší. Týka sa potreby formovať v študentoch nielen schopnosť rozlišovať správne odpovede od nesprávnych, ale aj schopnosť rozlišovať mieru správnosti odpovedí. Je to veľmi dôležité, tak vo všeobecnom stredoškolskom vzdelávaní, ako aj vo vyššom odbornom vzdelávaní.

Tretím dôvodom pre uplatnenie úloh s výberom najvhodnejšej odpovede je túžba skontrolovať s ich pomocou úplnosť vedomostí.

Bez ohľadu na to, ako presvedčivé sú dôvody na zavedenie takýchto úloh do praxe, tieto sa len ťažko dajú uplatniť.

V otvorených úlohách nie sú pripravené hotové odpovede: mali by byť vynájdené alebo testované samy. Niekedy sa namiesto termínu „otvorená forma“ používajú pojmy „prídavné úlohy“ alebo „úlohy s konštruovanou odpoveďou“. Pri otvorenom formulári sa zvyčajne používa inštrukcia pozostávajúca z jedného slova: „Complete“.

Príklad 2. Vyplňte.

V binárnom číselnom systéme 10-1 = _________.

Úlohy sú rozdelené do dvoch výrazne odlišných typov:

1) s obmedzeniami uloženými na odpovede, možnosti získania, ktoré sú primerane určené obsahom a formou prezentácie;

2) úlohy s voľne zostavenou odpoveďou, v ktorej je potrebné zostaviť podrobnú odpoveď vo forme úplného riešenia problému alebo dať odpoveď vo forme mikro-slabiky.

V úlohách s obmedzeniami sa vopred stanovuje, že sa rozhodne považuje za správnu odpoveď a uvádza sa stupeň úplnosti odpovede. Zvyčajne je dosť krátka - jedno slovo, číslo, symbol atď. Niekedy - dlhšie, ale nie viac ako dve alebo tri slová. Regulovaná stručnosť odpovedí prirodzene kladie určité požiadavky na rozsah aplikácie, takže úlohy prvého typu sa používajú najmä na hodnotenie pomerne úzkeho okruhu zručností.

Charakteristickým znakom úloh s obmedzeniami na doplňujúce odpovede je, že musia generovať iba jednu, správnu odpoveď plánovanú developerom.

Úlohy druhého typu s voľne konštruovanou odpoveďou nemajú žiadne obmedzenia na obsah a formu predkladania odpovedí. Po určitú dobu môže študent niečo a čokoľvek napísať. Dôkladná formulácia takýchto úloh však predpokladá existenciu normy, ktorá je zvyčajne najsprávnejšou odpoveďou s opisom jej vlastností a znakov kvality.

V úlohách priradenia učiteľ kontroluje vedomosti o spojeniach medzi prvkami dvoch množín. Prvky, ktoré sa majú mapovať, sa zapisujú do dvoch stĺpcov: prvky definujúcej množiny obsahujúce formuláciu problému sa zvyčajne zobrazujú vľavo a prvky, ktoré sa majú vybrať, sú uvedené vpravo.

Úlohy majú štandardnú inštrukciu: „Nastavte korešpondenciu“.

Príklad 3. Nastavte zhodu.

a) - _________________, b) - _____________, c) - _____________.

Treba poznamenať, že je žiaduce, aby v pravom stĺpci bolo viac prvkov ako v ľavom stĺpci. V tejto situácii existujú určité ťažkosti spojené s výberom hodnoverných nadbytočných prvkov. Niekedy pre jeden prvok ľavého setu je potrebné vybrať niekoľko správnych odpovedí z pravého stĺpca. Okrem toho môžu byť korešpondencie rozšírené na tri alebo viac súborov. Účinnosť úlohy je výrazne znížená, ak sú ľahko rozpoznateľné možnosti ľahko rozpoznateľné aj nepoznaním študentov.

Účinnosť úlohy je tiež znížená v prípadoch, keď je počet prvkov v ľavom a pravom stĺpci rovnaký a nie je nič, čo by ste si vybrali pri vytváraní zhody pre posledný prvok vľavo. Posledná správna alebo nesprávna zhoda sa stanoví automaticky z dôvodu postupného odstránenia prvkov predchádzajúcich zápasov.

Testovacie úlohy na vytvorenie správneho sledu sú určené na posúdenie úrovne vlastníctva sledu činností, procesov atď. Úlohy sú uvedené v ľubovoľných akciách, procesoch, prvkoch spojených s konkrétnou úlohou. Štandardná inštrukcia pre tieto úlohy je: "Nastavte správny sled činností."

Príklad 4. Nastavte správnu postupnosť.

Úplný príkaz vetvy na AIM má formát:

 inak<серия 2>

<серия 1>

 ak<условие>

Úlohy pri vytváraní správnej postupnosti dostávajú benevolentnú podporu mnohých učiteľov, čo je vysvetlené významnou úlohou riadneho myslenia a algoritmov činnosti.

Účelom zavedenia takýchto úloh vo vzdelávacom procese je tvorba algoritmického myslenia, algoritmických vedomostí a zručností.

Algoritmické myslenie možno definovať ako intelektuálnu schopnosť, prejavujúcu sa pri určovaní najlepšej postupnosti činností pri riešení výchovných a praktických problémov. Typickým príkladom prejavu takéhoto myslenia je úspešná realizácia rôznych úloh v krátkom čase, vývoj najúčinnejšieho počítačového programu atď.

Výber foriem úloh je determinovaný mnohými veľmi protichodnými faktormi, vrátane vlastností obsahu, účelu testovania, ako aj špecifikami kontingentu subjektov. Overovanie je jednoduchšie, ak sa používajú úlohy v uzavretých formách, avšak tieto úlohy sú menej informatívne. Úlohy otvorenej formy sú informatívnejšie, ale je ťažšie organizovať ich kontrolu. Ešte ťažšie je vytvorenie počítačových programov na overenie správnosti odpovedí na tieto úlohy. Je to spôsobené bohatosťou slovníka predmetov (s odpoveďou, možno použiť synonymá), pozornosťou (preklepy, nesúlad registrov) atď.

Pre úspešnú orientáciu vo formách úloh môžete použiť špeciálnu tabuľku (pozri tabuľku 1) komparatívnej analýzy úloh navrhnutých MB Chelyshkovoy.

Táto tabuľka je podľa developera čisto informatívna, jej použitie však môže uľahčiť proces výberu testovaných položiek rôznych foriem na riešenie rôznych diagnostických úloh.

Tabuľka 1

Porovnávacia analýza vlastností skúšobných úloh

Sú potrebné súlad úloh v testovacej forme s požiadavkami pedagogickej korektnosti obsahu a formy, nie však dostatočnými podmienkami na ich označenie.

Transformácia úloh v skúšobnej forme na skúšobné úlohy začína plynúť od okamihu štatistického overenia každej úlohy z hľadiska prítomnosti testovacích vlastností.

3. Empirické testovanie a štatistické spracovanie výsledkov

Prítomnosť dostatočného počtu testovaných položiek umožňuje pokračovať vo vývoji testu ako systému s integritou, zložením a štruktúrou. V tretej etape sa vyberajú úlohy a vytvárajú sa testy, zlepšuje sa kvalita a efektívnosť testu.

Integrita testu tvorí vzťah odpovedí testovaných subjektov k testovacím úlohám, prítomnosť spoločného merateľného faktora ovplyvňujúceho kvalitu vedomostí.

Zloženie testu tvorí správny výber úloh, čo umožňuje minimálny potrebný počet na zobrazenie základných prvkov jazykovej spôsobilosti subjektov.

Úroveň a štruktúra vedomostí sa odhalí pri analýze odpovedí každého z nich, ktoré podliehajú všetkým testovacím úlohám. Čím viac správnych odpovedí, tým vyššie je individuálne skóre jednotlivých subjektov. Typicky je toto testovacie skóre spojené s koncepciou „úrovne vedomostí“ a podlieha procesu zjemňovania založeného na konkrétnom modeli pedagogického merania. Rovnakú úroveň vedomostí možno získať prostredníctvom odpovedí na rôzne úlohy. Napríklad pri teste tridsiatich úloh získal predmet desať bodov. Tieto body sú s najväčšou pravdepodobnosťou dosiahnuté prostredníctvom správnych odpovedí na prvých desať, relatívne jednoduchých úloh. Poradie tých, ktoré sú v takomto prípade vlastné, a potom nuly, možno nazvať správnou štruktúrou pripravenosti subjektu. Ak sa na druhej strane nájde opačný obraz, keď subjekt správne odpovedá na náročné úlohy a nesprávne - na pľúca, potom je to v rozpore s logikou testu, a preto sa tento vedomostný profil dá nazvať invertovaný. Je to zriedkavé a najčastejšie kvôli chybnosti testu, v ktorom sú úlohy usporiadané s porušením požiadaviek narastajúcich ťažkostí. Za predpokladu, že sa test vykonáva správne, každý profil označuje štruktúru vedomostí. Táto štruktúra môže byť nazývaná elementárna (pretože existujú ešte faktorové štruktúry, ktoré sú identifikované pomocou metód faktorovej analýzy).

Na určenie úrovne štruktúrovanosti pripravenosti je možné použiť koeficient L. Gutman, predtým nepresne nazývaný mierou „spoľahlivosti testu“.

kde r g je štruktúrovací faktor;

N je počet subjektov;

K - počet úloh.

Úroveň vedomostí do značnej miery závisí od osobného úsilia a schopností, zatiaľ čo štruktúra vedomostí výrazne závisí od správnej organizácie vzdelávacieho procesu, od individualizácie vzdelávania, od schopnosti učiteľa, od objektivity kontroly - vo všeobecnosti od všetkého, čo zvyčajne chýba. Cesta k dosiahnutiu tohto ideálu spočíva v ťažkostiach pri vytváraní vysoko kvalitných testov.

Vývoj testov začína analýzou obsahu vyučovaných poznatkov a zvládnutím princípov formulovania testovacích úloh. Bohužiaľ, testy sú stále vnímané ako nástroj, s ktorým je ľahké prísť, zatiaľ čo silou testov je ich účinnosť vyplývajúca z teoretickej a empirickej spoľahlivosti.

V tretej etape budú vývojári novej generácie testov potrebovať nejaký matematický a štatistický tréning, znalosti teórie testov. Teóriu testov možno definovať ako súbor konzistentných konceptov, foriem, metód, axiómov, vzorcov a vyjadrení, ktoré prispievajú k zlepšeniu účinnosti a kvality testovacieho procesu. Okrem toho môžete potrebovať určité skúsenosti s aplikáciou metód multivariačnej štatistickej analýzy a zažiť správnu interpretáciu výsledkov testov.

Často sa vynára otázka: „Ako sa budú správať vymazané úlohy v iných skupinách testovaných subjektov?“ Odpoveď závisí od kvality výberu skupín, alebo skôr od štatistického plánu tvorby súborov vzoriek. Správna odpoveď na túto otázku by sa mala hľadať v zmysle pojmu „cieľová skupina“; Tento súbor subjektov vo všeobecnej populácii, pre ktorý sa vyvinul test.

Preto, ak sa úlohy navrhovaného testu správajú odlišne v rôznych skupinách, potom je to s najväčšou pravdepodobnosťou indikácia chýb vo vzorkovaní subjektov. Tieto by mali byť rovnako homogénne ako subjekty v cieľovej skupine. V štatistickom jazyku to znamená, že subjekty v cieľových a experimentálnych skupinách by mali patriť do rovnakej všeobecnej populácie.

Logaritmické hodnotenia, nazývané logity, také zdanlivo nekompatibilné javy ako úroveň vedomostí subjektu s úrovňou obtiažnosti každej úlohy, boli použité na priame porovnanie úrovne obtiažnosti s úrovňou pripravenosti subjektu.

Podľa Bespalko V.P. Testovanie by malo byť meradlom kvality asimilácie vedomostí a zručností. Porovnanie pravidiel pre plnenie úloh (úloh) navrhnutých v texte s normou odozvy umožňuje určiť koeficient zvládnutia vedomostí (K nám). Treba poznamenať, že

Definícia K nám je operáciou merania kvality učenia. Pre nás prístupné normalizácii (0< К us < 1), процедура же контроля усвоения легко автоматизируется. По коэффициенту судят о завершенности процесса обучения: если К us >  0,7, potom môže byť proces učenia považovaný za úplný. Pri asimilácii vedomostí s K us ≤ 0,7 sa študent pri svojej profesijnej činnosti systematicky dopúšťa chýb a nie je schopný ich opraviť kvôli ich neschopnosti ich nájsť. Nižšia prípustná hranica konca procesu učenia sa zvyšuje na hodnotu požadovanú z hľadiska bezpečnosti činností.

4. Zásady výberu obsahu. Kritériá na hodnotenie obsahu testu

Pri vytváraní testu je pozornosť developera primárne priťahovaná otázkami výberu obsahu, ktorý môže byť definovaný ako optimálne zobrazenie obsahu akademickej disciplíny v systéme testovacích úloh. Požiadavka optimality predpokladá použitie špecifickej metodiky výberu, vrátane otázok stanovenia cieľov, plánovania a hodnotenia kvality obsahu testov.

Fáza stanovenia cieľa je najťažšia a zároveň najdôležitejšia: kvalita obsahu testu závisí predovšetkým od výsledkov jeho implementácie. V procese stanovenia cieľa musí učiteľ rozhodnúť o otázke, aké výsledky chce študent vyhodnotiť pomocou testu.

Dôvody chýb v záveroch učiteľa nie sú vždy spojené s technologickými nedostatkami tradičných prostriedkov kontroly. Niekedy sú zapríčinené poruchami učiteľa v štádiu stanovenia cieľa, keď ťažisko testu prechádza na sekundárne vzdelávacie ciele a niekedy je fáza stanovenia cieľa úplne neprítomná, pretože niektorí učitelia sú presvedčení o neomylnosti svojich skúseností a intuície, najmä ak pracujú mnoho rokov. Dokonca aj veľmi sofistikované kontrolné metódy a akékoľvek skúsenosti však nebudú dôvodom na spoľahlivé závery o dosahovaní vzdelávacích cieľov, pokiaľ nedôjde k dôvere v správne nastavenie kontrolných cieľov a ich správnemu, objektívnemu zobrazeniu v obsahu testov.

Pri vytváraní testu je úloha nastavená tak, aby vo svojom obsahu zobrazovala hlavnú vec, ktorú by študenti mali vedieť ako výsledok odbornej prípravy, a preto nie je možné obmedziť sa na jednoduchý zoznam vzdelávacích cieľov. Chcel by som zahrnúť všetko do testu, ale, bohužiaľ, to je nemožné, preto niektoré ciele musia byť jednoducho vyradené a nie kontrolované študentmi. Aby sme nestratili najdôležitejšiu vec, je potrebné štruktúrovať ciele a zaviesť určitú hierarchiu v ich vzájomnom usporiadaní. Nepochybne neexistujú a nemôžu byť hotové všeobecné recepty, pretože každá disciplína má svoje vlastné priority. Okrem toho sú jednotlivé ciele výrazne prepojené, a preto jednoduché chápanie systému cieľov ako usporiadaného súboru bez zohľadnenia väzieb medzi prvkami nestačí.

Po stanovení cieľov testovania a ich špecifikovaní je potrebné vypracovať plán skúšok a špecifikácie.

Pri vypracovaní plánu sa vytvorí približné usporiadanie percentuálneho podielu sekcií a stanoví sa požadovaný počet úloh pre každú časť disciplíny na základe dôležitosti úseku a počtu hodín venovaných jeho štúdiu v programe.

Rozloženie začína výpočtom plánovaného počiatočného počtu úloh v teste, ktorý sa potom počas práce na teste niekoľkokrát zmení v smere zvýšenia alebo zníženia. Typicky limitný počet nepresahuje 60 - 80 úloh, pretože testovací čas sa volí v priebehu 1,5 - 2 hodín av priemere nie je na vykonanie jednej úlohy daný viac ako 2 minúty.

Po dokončení prvého kroku plánovania obsahu sa vypracuje špecifikácia skúšky, v ktorej sa zaznamená štruktúra, obsah skúšky a percento úloh v teste. Niekedy sa špecifikácia robí v rozšírenej forme, ktorá obsahuje údaje o type úloh, ktoré sa použijú na posúdenie výsledkov študenta v súlade so zamýšľanými cieľmi testu, časom vykonania skúšky, počtom pridelení, špecifikami skúšok, ktoré môžu ovplyvniť vlastnosti skúšky atď.

Špecifikácia v rozšírenej forme obsahuje:

1) účel testu, zdôvodnenie výberu prístupu k jeho vytvoreniu, opis možných aplikácií testu;

2) zoznam regulačných dokumentov použitých pri plánovaní obsahu testu;

3) opis celkovej štruktúry testu, vrátane zoznamu čiastkových testov (ak existujú), s uvedením prístupov k ich vývoju;

4) počet úloh rôznych foriem s uvedením počtu odpovedí na uzavreté úlohy, celkového počtu úloh v teste;

5) počet paralelných testovacích prípadov alebo odkaz na klaster obsahujúci počet a čísla klastrových úloh;

8) pomer úloh v rôznych sekciách a typoch vzdelávacích aktivít žiakov;

10) pokrytie požiadaviek noriem (pre certifikačné skúšky);

11) zoznam požiadaviek, ktoré nie sú zahrnuté v skúške (pre certifikačné skúšky);

Znalosti a zručnosti sú rozdelené takto:

- znalosť pojmov, definícií, pojmov;

B - znalosť zákonov a vzorcov;

C - schopnosť aplikovať zákony a vzorce na riešenie problémov;

D - schopnosť interpretovať výsledky v grafoch a diagramoch;

E - schopnosť hodnotiť úsudky.

Často sa nastavujú tieto proporcie:

A - 10%, B - 20%, C - 30%, D - 30%, E - 10%.

Okrem kritérií existujú všeobecné zásady, ktoré do určitej miery prispievajú k správnemu výberu obsahu testov.

Princíp reprezentatívnosti reguluje nielen úplnosť zobrazenia, ale aj význam podstatných prvkov testu. Obsah úloh by mal byť taký, aby odpovede na ne mohli byť uzavreté o vedomostiach alebo neznalosti celého programu overenej sekcie alebo kurzu.

Princíp konzistentnosti zahŕňa výber zmysluplných prvkov, ktoré spĺňajú požiadavky konzistentnosti a sú prepojené spoločnou štruktúrou vedomostí. Ak je dodržaný princíp konzistencie, test môže byť použitý na identifikáciu nielen objemu vedomostí, ale aj na posúdenie kvality štruktúry vedomostí študentov.

Po výbere obsahu testu sa začína najdôležitejšia fáza vytvárania úloh pred testom. Táto práca je zvyčajne zverená najskúsenejším učiteľom s veľkými skúsenosťami v škole. Vytváranie úloh jednej skúsenosti však nestačí. Potrebné sú aj špeciálne vedomosti o teórii a metodike tvorby pedagogických testov, ktoré poskytujú profesionálny prístup k tvorbe predtestových úloh.

VS Avanesov vybral 3 kritériá pre výber obsahu testovaných položiek:

1) istota obsahu testu;

2) konzistentnosť obsahu úloh;

3) platnosť obsahu testovaných položiek.

1. Určitosť obsahu testu je predmetom pedagogického merania. V prípade homogénneho testu vzniká otázka, či všetky testovacie úlohy testujú vedomosti presne pre konkrétnu akademickú disciplínu, a nie pre niektoré iné. Často sa stáva, že správne odpovede na niektoré úlohy si vyžadujú vedomosti nielen o záujmovej disciplíne, ale aj o množstve iných, zvyčajne susediacich a predchádzajúcich disciplín. Jeho blízkosť a koherencia sťažujú presné určenie predmetu meraných vedomostí.

Napríklad pri fyzikálnych výpočtoch sa používa veľa matematických poznatkov a preto je matematika, ktorá sa používa pri riešení fyzických problémov, zvyčajne súčasťou systému fyzických vedomostí. Zlyhanie v matematických výpočtoch vedie k zlyhaniu pri odpovedaní na úlohy fyzickej skúšky. Negatívne skóre je dané pre neznalosť fyziky, aj keď predmet urobil matematické chyby. Ak je do takéhoto testu zahrnutých mnoho takýchto úloh, ktoré pre správne riešenie nevyžadujú toľko fyzických vedomostí ako schopnosť vykonávať zložité výpočty, potom to môže byť príkladom nepresne určeného obsahu testu vo fyzike. Čím menší je prienik vedomostí jednej akademickej disciplíny so znalosťou inej, tým presnejší je obsah akademickej disciplíny vyjadrený v teste. Vo všetkých ostatných testoch sa vyžaduje istý obsah. V heterogénnom teste sa to dosahuje explicitným oddelením úloh jednej akademickej disciplíny do samostatnej škály. V tomto prípade sú často úlohy, ktoré fungujú dobre nielen pre jeden, ale aj pre dva, tri a dokonca aj väčší počet váh.

Pri každej skúšobnej úlohe sa vopred určí, čo sa jednoznačne považuje za odpoveď na úlohu, s akým stupňom úplnosti by mala byť správna odpoveď. Vymedzenie pojmu prostredníctvom vymenovania prvkov, ktoré nie sú v ňom zahrnuté, nie je povolené.

2. Konzistencia obsahu úloh vyžaduje, aby neexistovali žiadne rozsudky týkajúce sa tej istej myšlienky, ktorá ju súčasne potvrdzuje a popiera. Existencia dvoch výhradných odpovedí na tú istú skúšobnú úlohu je neprijateľná. Ak je predmetu daná inštrukcia: „Zakrúžkujte číslo správnej odpovede“ a potom jedna z odpovedí uvádza, že neexistuje správna odpoveď, potom sa vygeneruje príklad nekonzistentného myslenia testovacieho vývojára. V niektorých testoch sú odpovede, ktoré nesúvisia s obsahom úlohy. Takéto odpovede sú subjekty ľahko rozpoznateľné ako chybné, a preto je test neúčinný. Na zvýšenie účinnosti testu sa test predbežne testuje na typickej vzorke subjektov. A ak existujú také odpovede na úlohy, ktoré si subjekty nevyberajú vôbec, tieto odpovede sa z testu vynechajú. Pretože nevykonávajú funkciu takzvaných distraktorov, určených na odvrátenie pozornosti nevedomých testovaných subjektov od správnej odpovede. Okrem toho sú takéto rušivé prvky škodlivé pre test, pretože znižujú presnosť meraní (ale o tom v článkoch, kde sa bude posudzovať spoľahlivosť testov).

3. Platnosť obsahu testovaných položiek znamená, že majú základ pravdy. Platnosť súvisí s argumentmi, ktoré môžu byť urobené v prospech jednej alebo inej formulácie testovacích úloh. Pri absencii dôkazov založených na dôkazoch v prospech správnosti formulovanej úlohy nie je táto záležitosť zahrnutá do testu pod zámienkou. To isté platí, ak v procese expertnej diskusie vznikne aspoň jeden protiargument, alebo je povolená podmienka, podľa ktorej sa toto vyhlásenie môže ukázať ako nejednoznačné alebo nepravdivé. Myšlienka platnosti obsahu testu úzko súvisí so zásadou vecnej správnosti testovacích úloh, ako sa už uviedlo v predchádzajúcom článku. Pripomeňme, že test zahŕňa len obsah akademickej disciplíny, ktorá je objektívne pravdivá a ktorá je vhodná na racionálnu argumentáciu. Z tohto dôvodu sa do obsahu testovaných položiek neodporúča zahrnutie kontroverzných názorov, ktoré sú vo vede celkom prijateľné.

Ne autentickosť obsahu testovaných položiek sa líši od nesprávnosti ich zloženia. Neprítomnosť, ako je uvedené vyššie, je určená zodpovedajúcou odpoveďou, zatiaľ čo nesprávne formulovaná úloha môže priniesť odpovede správne a nesprávne a dokonca spôsobiť zmätok. Môže to zahŕňať aj nepresné alebo nejednoznačne formulované úlohy, ktoré vytvárajú niekoľko správnych alebo podmienečne správnych odpovedí. Preto je potrebné zaviesť dodatočné podmienky pravdy, ktoré predlžujú samotnú úlohu a komplikujú jej sémantiku. Nesprávnosť znenia sa zvyčajne zisťuje v procese prerokovania obsahu úloh so skúsenými učiteľmi a odborníkmi. Úspech takejto diskusie je možný pri vytváraní vhodného kultúrneho prostredia, kde sú prípustné len konštruktívne a taktické úsudky. Žiaľ, skúsenosti presvedčujú, že to nie je bežné. Medzitým len spoločná a priateľská diskusia o materiáloch od vývojárov a expertov môže vytvoriť atmosféru pre nájdenie najlepších možností pre obsah testu. Toto hľadanie je takmer nekonečné a nie je tu konečná pravda.

5. Pomer formy úlohy a typu vedomostí a zručností, ktoré sa majú testovať

Ako bolo uvedené v predchádzajúcich článkoch, na účely testovania vedomostí možno rozdeliť do troch typov: navrhovaných, nadobudnutých a overiteľných. Teraz túto otázku zvážte podrobnejšie.

Navrhované vedomosti sú poskytované študentom vo forme učebníc, materiálov, textov, prednášok, príbehov a pod., Ktoré odrážajú podstatu vzdelávacieho programu. Tieto vedomosti sú tiež formulované v systéme úloh, pre ktoré môžu študenti sami kontrolovať stupeň ich pripravenosti.

Poznatky nadobudnuté študentmi sú zvyčajne len časťou navrhovaného poznania, viac-menej v závislosti od vzdelávacej aktivity študentov. Zdá sa, že s rozvojom počítačového vzdelávania podmienky prevyšujú množstvo získaných poznatkov o množstve navrhovaných poznatkov. Ide o novú situáciu súvisiacu s možnosťami hromadného ponorenia študentov do svetového vzdelávacieho priestoru, v ktorom je vedúca úloha úloh v procese získavania vedomostí už dobre pochopená. Riešenie vzdelávacích úloh je hlavným stimulom pre revitalizáciu vzdelávania, vlastných aktivít študentov. Táto činnosť môže mať formu práce s učiteľom, v skupine alebo samostatne. Bežný v literárnom diskurze o úrovniach učenia sa vzťahuje výlučne na získané vedomosti.

Znalosti, ktoré sa majú testovať, tvoria základný obsah tohto dokumentu, ktorý sa môže nazývať programom testovania alebo testovania v závislosti od zvolenej formy kontroly znalostí. Hlavnou črtou testovateľných poznatkov je ich relevantnosť, čo znamená, že subjekty sú pripravené praktické uplatnenie  vedomostí na riešenie úloh používaných v čase overovania. Na strednej škole sa táto funkcia niekedy nazýva efektivita vedomostí.

V procese testovania žiakov a žiadateľov sa zvyčajne kontrolujú len vedomosti, ktoré sú v pamäti, čo nevyžaduje odkaz na referenčné knihy, slovníky, mapy, tabuľky atď. Medzi overiteľnými vedomosťami je možné určiť normatívne vedomosti, ktoré podliehajú povinnému vzdelávaniu zo strany študentov a následnej kontrole zo strany vzdelávacích orgánov prostredníctvom systému úloh, úloh a iných kontrolných materiálov, odborne vybraných a schválených riadiacim orgánom.

Okrem toho sú zvýraznené vlastnosti vedomostí. VI Ginetsinsky identifikuje nasledujúce vlastnosti vedomostí:

 reflexivita (neviem len niečo, ale aj viem, že ju poznám);

 prechodnosť (ak viem, že niekto niečo vie, potom z toho vyplýva, že to niečo viem);

 antisymetria (ak niekoho poznám, neznamená to, že ma pozná).

Klasifikácia typov a úrovní vedomostí

Klasifikácia typov a úrovní vedomostí formulovaných Bloomom na riešenie praktických problémov pedagogického merania.

1. Znalosť názvov, mien. Sokrates vlastní slová: ktokoľvek pozná mená, pochopí, čo tieto mená patria. Ako poznamenal známy zahraničný filozof J. Austin, znalosť predmetu alebo fenoménu je do značnej miery určená tým, či poznáme jeho meno, presnejšie, jeho správne meno.

2. Znalosť významu mien a mien. Už dlho je známe, že chápeme a konáme. Pochopenie významu mien a mien im pomáha zapamätať si ich a správne ich používať. Napríklad, s názvom "Bajkal", niektorí z mladších študentov nemusí premýšľať o slávnom jazere, perle Ruska, ale o ovocnej vode predávanej pod rovnakým názvom. Ďalší príklad možno zobrať z oblasti politického vedomia. Ako správne poznamenal vo svojej knihe, Yu.N. Afanasyev, A.S. Stroganov a S.G. Šekhovtsev, vedomie bývalých sovietskych ľudí sa ukázalo byť neschopné vidieť rôzne významy takých jazykových abstrakcií ako „sloboda“, „moc“, „demokracia“, „štát“, „ľudia“, „spoločnosť“, pričom ich považovali za jasné. Čo bolo jedným z dôvodov, ktoré umožnili aktívnu spoluúčasť týchto ľudí na zničení systému vlastnej podpory života.

3. Skutkové znalosti. Poznanie faktov nám umožňuje neopakovať chyby, naše vlastné a iné, aby sme obohatili dôkazovú základňu vedomostí. Často zaznamenané vo forme vedeckých textov, pozorovaní, odporúčaní, ako sú bezpečnosť, svetská múdrosť, výroky, výroky. Napríklad, diktát čínskeho mysliteľa Ju Xi pochádzal zo starovekej Číny: neprehrievať piesok v nádeji, že dostane kašu.

4. Znalosť definícií. Najslabším miestom v školskom vzdelávaní je to, že definície sa nedajú vyučovať; môžu byť pochopené a naučené len ako výsledok nezávislého úsilia zvládnuť požadované pojmy. Znalosť systému definovania je jedným z najlepších dôkazov teoretickej pripravenosti. Vo výchovno-vzdelávacom procese môžu byť všetky štyri typy skúmaných vedomostí kombinované do skupiny reprodukčných vedomostí. Ako bolo uvedené I.Ya. Lerner, počas rokov školenia, študenti vykonávajú viac ako 10 tisíc úloh. Učiteľ je nútený organizovať reprodukčné aktivity, bez ktorých sa pôvodne nestratí obsah.

Toto je poznanie, ktoré nevyžaduje významnú transformáciu, keď sa to dozvie, a preto je reprodukované v tej istej forme, v akej bolo vnímané. Môžu byť, s nejakým dohovorom, nazývané znalosti prvej úrovne.

5. Porovnávacie, porovnávacie poznatky. Sú rozšírené v praxi a vo vede, najmä v intelektuálne rozvinutých osobách, najmä špecialistov. Dokážu analyzovať a zvoliť najlepší postup pri dosahovaní určitého cieľa. Ako poznamenal N. Kuzansky, „všetci výskumníci posudzujú neznáme porovnaním s niečím, čo je už známe, takže všetko je skúmané porovnaním.“

6. Znalosť protikladov, protirečení, antonymov atď. objektov. Takéto znalosti sú cenné pri učení, najmä na samom začiatku. V niektorých oblastiach sú tieto znalosti prvoradé. Napríklad v školskom kurze o životnej bezpečnosti potrebujete vedieť, čo môžu študenti za žiadnych okolností robiť a čo nemôžu robiť.

7. Asociatívne znalosti. Sú špecifické pre intelektuálne rozvinutú a kreatívnu osobu. Čím bohatšie je združenie, tým väčšie sú podmienky a tým vyššia je pravdepodobnosť prejavenia kreativity. Jazyková kultúra jednotlivca, práca na písaní, práca umelca, dizajnéra a pracovníkov iných tvorivých profesií sú vo veľkej miere závislé od bohatstva spolkov.

8. Znalosti klasifikácie. Používajú sa najmä vo vede; Príkladmi sú Linneanova klasifikácia, periodický systém prvkov D.I. Mendeleev, klasifikácia testov atď. Klasifikačné znalosti sú zovšeobecnené, systémové znalosti. Tento druh poznania je inherentný len osobám s dostatočným intelektuálnym rozvojom, pretože si vyžaduje rozvinuté abstraktné myslenie, holistickú a vzájomne prepojenú víziu súboru javov a procesov. Systém vedomostí je v prvom rade vlastníctvom efektívnych definícií študovaných základných vied.

Znalosť ppt 5-8 možno priradiť druhej úrovni. Takéto vedomosti umožňujú študentom riešiť typické úlohy ako výsledok súhrnu každej špecifickej úlohy pre známe triedy javov a metód, ktoré sa študujú.

9. Kauzálne poznanie, znalosť vzťahov príčina-následok, znalosť dôvodov. Ako W. Shakespeare napísal, čas na nevysvetliteľné prešiel, všetko musí nájsť dôvody. V modernej vede je hlavným zameraním výskumu kauzálna analýza. Ako poznamenal L. Wittgenstein, hovoria „ja viem“, keď sú pripravení priniesť nepopierateľné dôvody.

10. Procesné, algoritmické, procesné znalosti. Sú hlavné praktické činnosti. Osvojenie si týchto vedomostí je základným prvkom odbornej prípravy a kultúry. V tej istej skupine možno priradiť technologické poznatky, ktoré nevyhnutne dosiahnu plánovaný výsledok.

11. Technologické poznatky. Tieto vedomosti sú osobitným druhom vedomostí, ktoré sa prejavujú na rôznych úrovniach pripravenosti. Môže to byť relatívne jednoduchá znalosť samostatnej prevádzky technologického reťazca alebo komplex vedomostí, ktorý vám umožní dosiahnuť vaše ciele s čo najmenšími nákladmi.

Znalosť ppt 9-11 možno pripísať znalosti vyššej, tretej úrovne. Získavajú sa najmä v systéme stredného a vyššieho odborného vzdelávania.

Najvyššia, štvrtá úroveň vedomostí zahŕňa tieto typy vedomostí:

12. Pravdepodobnostné znalosti. Takéto znalosti sú potrebné v prípadoch neistoty, nedostatku dostupných poznatkov, nepresnosti dostupných informácií, ak je to potrebné, aby sa minimalizovalo riziko chyby pri rozhodovaní. Ide o poznatky o vzorcoch distribúcie údajov, o spoľahlivosti rozdielov, o stupni platnosti hypotéz.

13. Abstraktné vedomosti. Ide o špeciálny druh vedomostí, v ktorom pracujú s idealizovanými konceptmi a objektmi, ktoré v skutočnosti neexistujú. Mnohé takéto objekty v geometrii, prírodných vedách av tých spoločenských vedách, ktoré sa na Západe nazývajú behaviorálne, sú psychológia, sociológia a pedagogika. Základom teoretických poznatkov sú pravdepodobnostné, abstraktné a špeciálne vedecké poznatky v každej disciplíne poznania. Toto je úroveň teoretických vedomostí.

14. Metodické poznatky. Je to znalosť metód transformácie reality, vedeckých poznatkov o budovaní efektívnych činností. Toto je znalosť najvyššej, piatej úrovne.

Uvedené typy vedomostí ešte netvoria úplný klasifikačný systém, a preto umožňujú možnosť výrazného rozšírenia predkladanej nomenklatúry, nahradenia niektorých typov vedomostí inými, ich asociácie do rôznych skupín.

Každý z uvedených typov vedomostí je vyjadrený zodpovedajúcou formou skúšobných úloh.

Na určenie stupňa odbornej prípravy v každej akademickej disciplíne rozdeľte množstvo vedomostí, ktoré sú potrebné na zvládnutie podľa učebných osnov, čo je základné množstvo vedomostí. Základné znalosti predstavujú minimálny štátny vzdelávací štandard. Avšak medzi základnými vedomosťami sú tie, ktoré by mali zostať v pamäti akejkoľvek disciplíny, v súhrne tvoria vedomosti svetonázoru. BU Rodionov a A.O. Tatur (testovacie centrum MEPhI) rozdeľuje niekoľko prepojení svetových vedomostí: základné vedomosti, znalosti programu, znalosti super-programu. Pedagogické testy - jediný nástroj, ktorý umožňuje nielen merať učenie, ale aj schopnosť využívať vedomosti. Ak hovoríme len o zručnostiach, potom na všetkých úrovniach učenia môžeme rozlišovať štyri typy zručností:

1) schopnosť rozpoznať predmety, koncepty, fakty, zákony, modely;

2) schopnosť pôsobiť na model, podľa známeho algoritmu, pravidla;

3) schopnosť analyzovať situáciu, izolovať najdôležitejšie a vytvoriť postupy z zvládnutých operácií, ktoré umožňujú získať riešenie testovacej úlohy;

4) schopnosť a schopnosť nájsť originálne riešenia.

Štyri typy zručností nazývaných B.U. Rodionov a A.O. Tatur, nie sú v rozpore s teóriou postupného vytvárania duševných činností, ktorá je založená na metóde vývoja automatizovaného testovania na posúdenie asimilácie vedomostí, získavania zručností. To vám umožní vytvoriť nielen expertné systémy na hodnotenie stupňa študentského učenia, ale aj vybudovať flexibilný dynamický systém riadenia znalostí.

Piata trieda je obdobie, v ktorom prebieha adaptácia z požiadaviek základnej školy na sekundárnu. Počas tohto obdobia je veľmi dôležitým faktorom vytvorenie pozitívnej motivácie učiť sa.

S cieľom monitorovať správnosť domácich úloh, môžete použiť GDZ v matematike pre triedy 5 Merzlyak. Malo by sa to uskutočniť pod dohľadom rodičov, pretože v tomto veku môže dieťa vnímať túto výhodu len ako príležitosť odpísať hotové riešenie.

Solver pre matematiku stupeň 5 pomôže rodičom sledovať výkon svojich detí

Matematika je jedným z kľúčových predmetov v školskom kurikule. Veľa hodín sa venuje jej štúdiu, takže ak dieťa nerozumie vzdelávaciemu materiálu, potom sa v škole jednoducho nudí. Takéto deti sú neustále rozptyľované a hľadajú akúkoľvek činnosť, ktorá nesúvisí s vzdelávacími aktivitami.

Metodicky správne používanie GDZ poskytne možnosť vrátiť záujem dieťaťa o študovaný predmet. Dôležitú úlohu zohráva aj úloha učiteľa v tomto procese. Ak dieťa zaostáva, je potrebné mu dať čas, viesť jednotlivé hodiny.

Pripravené odpovede v 5. ročníku možno použiť len pod dohľadom rodičov. Umožní to:

• dosiahnuť účinnejšiu kontrolu výsledkov vzdelávania;
• pomoc pri hľadaní a odstraňovaní chýb v domácich úlohách;
• opakovanie tém materiálového vzdelávania, ktoré sú potrebné na správne vykonávanie domácich úloh.

Nie je potrebné len kontrolovať odpovede z notebooku - to nestačí. Je potrebné upozorniť dieťa na príčiny chýb a ukázať spôsoby, ako správne riešiť problémy alebo príklady. V tomto prípade by ste nemali brať všetko na seba a riešiť úlohy namiesto dieťaťa.

Na našich stránkach nájdete online odpovede v matematike pre 5. ročník Merzlyak

Naša webová stránka obsahuje veľké množstvo školských učebníc a iných učebných pomôcok vrátane GDZ.

Medzi nimi sú odpovede v matematike pre 5. ročník, ktorý vytvoril tím autorov pod vedením Arzadyho Grigorieviča Merzlyaka. Teraz pracuje v lýceu ako učiteľ matematiky, takže má potrebné praktické skúsenosti na vytvorenie školských pomôcok.

Teraz stačí urobiť pár kliknutí a môžete získať hotové riešenie. Je to veľmi pohodlné a úplne zadarmo.

Neustále dopĺňame naše stránky novými výhodami, preto nás navštevujte častejšie a vždy nájdete to, čo hľadáte.