Методы исследования личности ребенка. Диагностика развития личности ребенка в образовательном процессе

Личность является наиболее сложным психическим конструктом, в котором тесно переплетаются множество . Изменение даже одного из этих факторов существенно отражается на его взаимоотношениях с другими факторами и на личности в целом. С этим связано многообразие подходов к изучению личности - различные аспекты изучения личности исходят из разных концепций, они отличаются методологически соответственно тому, объектом какой науки оказывается исследование личности.

В последние годы значительно возрос интерес к исследованиям личностных особенностей психически больных как в патопсихологии, так и в клинической психиатрии. Это объясняется рядом обстоятельств: во-первых, изменения личности обладают в известной мере нозологической специфичностью и могут быть использованы для решения вопросов дифференциальной диагностики; во-вторых, анализ преморбидных свойств личности может оказаться полезным в установлении возможных причин происхождения ряда заболеваний (и не только психических, но и , например язвенной болезни, заболеваний сердечно-сосудистой системы); в-третьих, характеристика личностных изменений в течении заболевания обогащает наши представления о его патогенетических механизмах; в-четвертых, учет особенностей личности очень важен для рационального построения комплекса реабилитационных мероприятий. Учитывая сложность понятия личности, следует сразу же согласиться с тем, что нет какого-либо одного метода ее исследования, каким бы полным и разносторонним он нам ни представлялся, который может дать целостную характеристику личности. С помощью экспериментального исследования мы получаем лишь частичную характеристику личности, которая нас удовлетворяет постольку, поскольку она оценивает определенные личностные проявления, имеющие значение для решения конкретной задачи.

В настоящее время известно множество экспериментально-психологических приемов, методов, методик, направленных на исследование личности. Они, как уже указывалось, различаются особенностями подхода к самой проблеме (речь идет о различии принципиальном, методологическом), разнообразием интересов исследователей (личность изучается в педагогической психологии, в психологии труда, в социальной и патологической психологии и т. д.) и направленностью на различные проявления личности. Конечно, интересы исследователей и стоящие перед ними задачи нередко совпадают, и этим объясняется то, что методики исследования личности в социальной психологии берутся на вооружение патопсихологами, методики патопсихологии заимствуются специалистами, работающими в области психологии труда.

Не существует даже сколько-нибудь четкой и тем более общепринятой классификации методов, используемых для исследования личности. В. М. Блейхером и Л. Ф. Бурлачуком (1978) предложена в качестве условной следующая классификация методов исследования личности:
1) и близкие к нему методы (изучение биографий, клиническая беседа, анализ субъективного и объективного анамнеза и т. д.);
2) специальные экспериментальные методы (моделирование определенных видов деятельности, ситуаций, некоторые аппаратурные методики и т. д.);
3) личностные и другие методы, базирующиеся на оценке и самооценке;
4) проективные методы.

Как будет видно из дальнейшего, разграничение этих четырех групп методов весьма условно и может быть использовано главным образом в прагматических и дидактических целях.

К. Leonhard (1968) считал наблюдение одним из важнейших методов диагностики личности, отдавая ему предпочтение в сравнении с методиками типа личностных опросников. При этом он придает особое значение возможности наблюдать человека непосредственно, изучать его поведение на работе и в домашней обстановке, в семье, среди друзей и знакомых, в узком кругу и при большом количестве собравшихся. Подчеркивается особенная важность наблюдения над мимикой, жестикуляцией и интонациями обследуемого, являющимися часто более объективными критериями личностных проявлений, чем слова. Наблюдение не должно быть пассивно-созерцательным. В процессе наблюдения патопсихолог анализирует те явления, которые он видит, с точки зрения деятельности больного в определенной ситуации и с этой целью оказывает известное влияние на складывающуюся ситуацию с тем, чтобы стимулировать определенные поведенческие реакции обследуемого. Наблюдение - это преднамеренное и целенаправленное восприятие, обусловленное задачей деятельности (М. С. Роговин, 1979). В клинической беседе анализируются особенности биографии больного, присущие ему особенности личностных реакций, его отношение к собственному характеру, особенности поведения обследуемого в конкретных ситуациях. Последние К. Leonhard рассматривал как важнейший методический пункт в анализе личности. М. С. Лебединский (1971) особое внимание в исследовании личности больного уделял изучению дневников и автобиографий, составляемых им по просьбе врача, либо ведущихся и раньше.

Для исследования личности в процессе деятельности применяются специальные методики, о которых речь будет идти ниже. Следует лишь отметить, что для опытного психолога такой материал дают и любые психологические методики, направленные на исследование познавательной деятельности. Например, по результатам пробы на заучивание 10 слов можно судить о наличии апатических изменений у больного шизофренией (кривая запоминания типа «плато»), о завышенном или заниженном уровне притязаний и т. п.

Значительные методические и методологические трудности возникают перед психологом в связи с использованием личностных опросников. Личностные характеристики, получаемые в плане самооценки, представляют значительный интерес для патопсихолога, однако при этом нередко упускается из виду необходимость сопоставления данных самооценки с показателями, объективно представляющими личность. Из наиболее часто употребляемых личностных опросников только MMPI располагает удовлетворительными оценочными шкалами, позволяющими судить об адекватности самооценки обследуемого. Недостатком конструкции многих личностных опросников следует считать их явную для обследуемого целенаправленность. Это в первую очередь относится к монотематическим опросникам типа шкалы тревоги.

Таким образом, информацию, получаемую с помощью личностных опросников, можно адекватно оценить лишь при сравнении ее с данными объективной оценки личности, а также при дополнении ее результатами исследования личности в процессе деятельности, проективными методами. Подбор методик, дополняющих тот или иной личностный опросник, определяется во многом задачей исследования. Например, при изучении внутренней картины болезни позиция больного по отношению к своему заболеванию существенно уточняется введением в эксперимент методик типа .

Под проективными мы понимаем такие методики опосредованного изучения личности, которые базируются на построении специфической, пластичной ситуации, создающей в силу активности процесса восприятия наиболее благоприятные условия для проявления тенденций, установок, эмоциональных состояний и других особенностей личности (В. М. Блейхер, Л. Ф. Бурлачук, 1976, 1978). Е. Т. Соколова (1980) считает, что , ориентированный на изучение неосознаваемых или не вполне осознанных форм мотивации, является практически единственным собственно психологическим методом проникновения в наиболее интимную область человеческой психики. Если большинство психологических приемов, считает Е. Т. Соколова, направлено на изучение того, как и за счет чего достигается объективный характер отражения человеком внешнего мира, то проективные методики ставят своей целью выявление своеобразных «субъективных отклонений», личностных «интерпретаций», причем последние далеко не всегда объективны, не всегда, как правило, личностно значимы.

Следует помнить, что диапазон проективных методик значительно шире того перечня методических приемов, которые традиционно включаются в эту группу методик (В. М. Блейхер, Л. И. Завилянская, 1970, 1976). Элементы проективности можно найти в большинстве патопсихологических методов и методик. Более того, есть основания полагать, что беседа с обследуемым, направленная особым образом, может содержать элементы проективности. В частности, это может быть достигнуто при обсуждении с больным тех или иных жизненных коллизий или содержащих глубокий подтекст произведений искусства, явлений общественной жизни.

В аспекте проблемы проективности проанализированы В. Э. Реньге (1976). При этом установлено, что ряд методик (пиктограммы, исследование самооценки, уровень притязаний и др.) имеет в основе неоднозначную для больного стимуляцию и не ограничивает рамки «выбора» ответов. Возможность получения относительно большого количества ответов обследуемого в значительной мере зависит от особенностей проведения . Важным фактором при этом является, по В. Э. Реньге, неосознанность обследуемым истинных целей применения методик.

Это обстоятельство, например, было учтено в модификации методики TAT H. К. Киященко (1965). По нашим наблюдениям, в значительной мере принцип проективности присущ методике классификации. В связи с этим следует согласиться с В. Э. Реньге, что не существует методик для исследования только личностных особенностей или только познавательных процессов. Основную роль играет создание возможно более благоприятных условий для актуализации в процессе выполнения задания фактора проективности, что в известной мере определяется не только знаниями, умением психолога, но и является особым искусством.

Исследование уровня притязаний
Понятие разрабатывалось психологами школы К. Lewin. В частности, была создана методика экспериментального исследования уровня притязаний Р. Норре (1930). В эксперименте установлено, что уровень притязаний зависит от того, насколько успешно выполняются обследуемым экспериментальные задания. В. Н. Мясищев (1935) различал две стороны уровня притязаний - объективно-принципиальную и субъективно-личностную. Последняя тесно связана с самооценкой, чувством неполноценности, тенденцией самоутверждения и стремлением видеть в показателях своей деятельности снижение или повышение трудоспособности. Автор указывал, что соотношением этих моментов и определяется уровень притязания больных, особенно при психогенных заболеваниях.

Уровень притязаний не является однозначной, стабильной личностной характеристикой (Б. В. Зейгарник, 1969, 1972; В. С. Мерлин, 1970). Можно различить исходный уровень притязаний, определяющийся степенью трудности заданий, которые человек считает выполнимыми для себя, соответствующими его возможностям. Далее можно говорить об известной динамике уровня притязаний в соответствии с тем, насколько уровень притязаний оказался адекватным уровню достижений. В результате деятельности человека (это относится и к условиям экспериментальной ситуации) устанавливается, наконец, некоторый типичный для данной личности уровень притязаний.

В формировании уровня притязаний большую роль играет соответствие деятельности обследуемого его предположениям о степени сложности заданий, выполнение которых приносило бы ему удовлетворение. В. С. Мерлин (1970) придавал большое значение социальным факторам, считая, что в одной и той же деятельности существуют различные социальные нормы достижений для разных социальных категорий в зависимости от должности, специальности, квалификации индивида. Этот фактор играет известную роль и в условиях экспериментального исследования уровня притязаний - даже правильное выполнение экспериментальных заданий при определенной самооценке обследуемого может не восприниматься им как успешное. Отсюда вытекает принцип важности значения подбора экспериментальных заданий.

Характер реакции обследуемого на успех или неуспех в первую очередь определяется тем, насколько устойчива у него самооценка. Анализируя динамику уровня притязаний, В. С. Мерлин находил, что легкость или трудность приспособления личности к деятельности путем изменения уровня притязаний зависит от свойств темперамента (тревожность, экстра- или интровертиро-ванность, эмоциональность) и от таких сугубо личностных свойств, как начальный уровень притязаний, адекватность или неадекватность самооценки, степень ее устойчивости, мотивы самоутверждения.

Помимо самооценки, в динамике уровня притязаний существенную роль играют такие моменты, как отношение обследуемого к ситуации эксперимента и исследующему, оценка деятельности обследуемого экспериментатором, регистрирующим в ходе опыта успех или неуспех, характер экспериментальных заданий.

В лаборатории Б. В. Зейгарник разработан вариант методики исследования уровня притязаний (Б. И. Бежанишвили, 1967). Перед больным двумя рядами раскладывают оборотной стороной вверх 24 карточки. В каждом ряду (от 1 к 12 и от 1 а к 12а) карточки содержат вопросы нарастающей сложности, например:
1. Написать 3 слова на букву «Ш».
а. Написать 5 слов на букву «Н». 3. Написать названия 5 городов на букву «Л».
3 а. Написать 6 имен на букву «Б». 10. Написать фамилии 5 писателей на букву «С». 10а. Написать фамилии 5 известных советских киноартистов на букву «Л». 12. Написать фамилии 7 французских художников.
12а. Написать фамилии известных русских художников на букву «К».

Обследуемому сообщают, что в каждом ряду карточки расположены по возрастающей степени сложности задания, что параллельно в двух рядах лежат карточки одинаковой трудности. Затем ему предлагают соответственно своим возможностям выбирать задания той или иной сложности и выполнить их. Обследуемого предупреждают о том, что на каждое задание отпускается определенное время, но какое - ему не говорят. Включая секундомер каждый раз, когда обследуемый берет новую карточку, исследующий при желании может сказать обследуемому, что он не уложился в положенное время и поэтому задание считается невыполненным. Это позволяет исследующему искусственно создавать «неуспех».

Опыт тщательно протоколируется. Обращается внимание на то, насколько уровень притязаний больного соответствует его возможностям (интеллектуальному уровню, образованию) и как он реагирует на успех или неуспех.

Одни больные после успешного выполнения, например, третьего задания сразу же берут 8-ю или 9-ю карточку, другие, наоборот, крайне осторожны - правильно выполнив задание, они берут карточку либо той же степени сложности, либо следующую. То же самое при неуспехе - одни обследуемые берут карточку той же сложности либо незначительно менее трудную, тогда как другие, не выполнив девятое задание, переходят на второе или третье, что свидетельствует о крайней хрупкости у них уровня притязаний. Возможно и такое поведение больного, когда, несмотря на неуспех, он продолжает выбирать задания все более сложные. Это свидетельствует о недостаточности критичности мышления.

Н. К. Калита (1971) установила, что применяемые в варианте Б. И. Бежанишвили вопросы, направленные на выявление общеобразовательного уровня, трудно поддаются ранжированию. Степень их трудности определяется не только объемом жизненных знаний и уровнем образования обследуемого, но во многом зависит и от круга его интересов. В поисках более объективных критериев установления степени сложности заданий Н. К. Калита предложила использовать картинки, отличающиеся друг от друга количеством элементов. Здесь критерием сложности является количество различий между сравниваемыми картинками. Кроме того, контрольными обследованиями можно установить время, затрачиваемое здоровыми на выполнение задания различной степени сложности. В остальном проведение исследования уровня притязаний в модификации Н. К. Калиты не изменилось.

Для проведения исследования могут быть использованы и задачи другого рода, при подборе которых можно относительно объективно установить их градацию по степени сложности: кубики Кооса, одна из серий таблиц Рейвена. К каждому из заданий необходимо подобрать параллельное, примерно равное по степени трудности.

Результаты исследования могут быть представлены для большей наглядности и облегчения их анализа в виде графика.

Представляют интерес исследования уровня притязаний с оценкой некоторых количественных показателей. Такое исследование может иметь значение для объективной характеристики степени психического дефекта обследуемого. Попытка модификации методики исследования уровня притязаний была предпринята В. К. Гербачевским (1969), использовавшим для этого все субтесты шкалы Д. Векслера (WAIS). Однако модификация В. К. Гербачевского представляется нам сложной для патопсихологического исследования, и поэтому мы несколько модифицировали вариант методики Зейгарник - Бежанишвили. Согласно инструкции обследуемый должен из 24 карточек, содержащих различные по своей трудности вопросы, выбрать соответственно своим возможностям 11 (из них учитываются первые 10). Время ответа не регламентируется, то есть важно учесть фактическое выполнение заданий, однако обследуемому советуют при невозможности ответить на вопрос сразу же сказать об этом. Учитывая известное нарастание трудности заключенных в карточках вопросов, ответы соответственно оцениваются в баллах, например, правильный ответ на карточке № 1 и № 1а - в 1 балл, № 2 и № 2а - в 2 балла, № 8 и № 8а - в 8 баллов и т. д. При этом так же, как и по В. К. Гербачевскому, определяется величина уровня притязаний (суммарная оценка выбранных карточек) и уровня достижений (сумма набранных очков). Кроме того, вычисляется средний показатель, определяющий тенденцию деятельности после успешного или неуспешного ответа. Например, если обследуемый ответил на 7 из 10 вопросов, подсчитывается отдельно сумма баллов по карточкам, выбранным после успешного ответа, и делится на 7. Аналогично определяется средний показатель тенденции деятельности после 3 неуспешных ответов. Для оценки выбора карточки после последнего ответа обследуемому предлагают неучитываемое 11-е задание.

Методика исследования уровня притязаний, как показывает практический опыт, позволяет обнаружить личностные особенности больных при шизофрении, маниакально-депрессивном (циркулярном) психозе, эпилепсии, церебральном атеросклерозе, других органических поражениях головного мозга, протекающих с характерологическими изменениями.

Исследование самооценки по методике Т. Дембо - С. Я. Рубинштейн
Методика предложена С. Я. (1970) для исследования . В ней использован прием Т. Dembo, с помощью которого обнаруживались представления обследуемого о своем счастье. С. Я. Рубинштейн значительно изменила эту методику, расширила ее, ввела вместо одной шкалы отсчета четыре (здоровье, умственное развитие, характер и счастье). Следует заметить, что использование шкалы отсчета для характеристики какого-либо личностного свойства значительно больше способствует выявлению позиции обследуемого, чем применение альтернативных методик типа профиля полярностей и листа прилагательных, когда испытуемому предлагают набор определений (уверенный - робкий, здоровый - больной) и просят обозначить свое состояние (Н. Hermann, 1967). В методике Т. Дембо - С. Я. Рубинштейн обследуемому представляется возможность определить свое состояние по избранным для самооценки шкалам с учетом ряда нюансов, отражающих степень выраженности того или иного личностного свойства.

Методика отличается крайней простотой. На листе бумаги проводится вертикальная черта, о которой обследуемому говорят, что она обозначает счастье, причем верхний полюс соответствует состоянию полного счастья, а нижний занимают самые несчастливые люди. Обследуемого просят обозначить на этой линии чертой или кружочком свое место. Такие же вертикальные линии проводятся и для выражения самооценки больного по шкалам здоровья, умственного развития, характера. Затем приступают к беседе с больным, в которой выясняют его представление о счастье и несчастье, здоровье и нездоровье, хорошем и плохом характере и т. д. Выясняется, почему больной сделал отметку в определенном месте шкалы для обозначения своих особенностей. Например, что побудило его поставить отметку в данном месте шкалы здоровья, считает ли он себя здоровым или больным, если больным, то какой болезнью, кого он считает больными.

Своеобразный вариант методики описан Т. М. Габриял (1972) с использованием каждой из шкал с семью категориями, например: самый больной, весьма больной, более или менее больной, средне больной, более или менее здоровый, весьма здоровый, самый здоровый. Использование шкал с такой градацией, по наблюдению автора, обеспечивает более тонкие различия в выявлении позиции обследуемых.

В зависимости от конкретной задачи, стоящей перед исследующим, в методику можно вводить и другие шкалы. Так, при обследовании больных алкоголизмом мы пользуемся шкалами настроения, семейного благополучия и служебных достижений. При обследовании больных в депрессивном состоянии вводятся шкалы настроения, представления о будущем (оптимистического или пессимистического), тревоги, уверенности в себе и т. п.

В анализе полученных результатов С. Я. Рубинштейн уделяется основное внимание не столько расположению отметок на шкалах, сколько обсуждению этих отметок. Психически здоровым людям, по наблюдениям С. Я. Рубинштейн, присуща тенденция определять свое место по всем шкалам точкой «чуть выше середины». У психически больных отмечается тенденция относить точки отметок к полюсам линий и исчезает «позиционное» отношение к исследующему, играющее, по мнению С. Я. Рубинштейн, важную роль в определении своего места на линиях шкал психически здоровыми, независимо от их самооценки и реальной жизненной ситуации.

Получаемые с помощью этой методики данные приобретают особый интерес при сопоставлении с результатами обследования у данного больного особенностей мышления и эмоционально-волевой сферы. При этом могут быть выявлены нарушение критичности к себе, депрессивная самооценка, эйфо-ричность. Сопоставление данных о самооценке с объективными показателями по ряду экспериментально-психологических методик в известной мере позволяет судить о присущем больному уровне притязаний, степени его адекватности. Можно думать, что самооценка при некоторых психических заболеваниях не остается постоянной и характер ее зависит не только от специфичности психопатологических проявлений, но и от стадии болезни.

Личностный опросник Айзенка
Личностный является вариантом, созданным автором (Н. J. Eysenck, 1964) в процессе переработки им же предложенного Маудслейского опросника (1952) и так же, как и предыдущий, направлен на исследование факторов экстра- и интроверсии, нейротизма.

Понятия экстра- и интроверсии были введены представителями психоаналитической школы.

С. Jung различал экстра- и интровертированные рациональные (мыслительный и эмоциональный) и иррациональные (сенсорный и интуитивный) психологические типы. По мнению К. Leonhard (1970), критерии различения С. Jung в основном сводились к субъективности и объективности мышления. Н. J. Eysenck (1964) связывает экстра- и интроверсию со степенью возбуждения и торможения в центральной нервной системе, рассматривая этот фактор, являющийся в значительной мере врожденным, как результат баланса процессов возбуждения и торможения. При этом особая роль придается влиянию состояния ретикулярной формации на соотношения основных нервных процессов. Н. J. Eysenck указывает также на значение в этом биологических факторов: некоторые наркотики интровертируют человека, тогда как антидепрессанты его экстравертируют. Типичные экстраверт и интраверт рассматриваются Н. J. Eysenck как личности -противоположные края континуума, к которым разные люди в той или иной мере приближаются.

По Н. J. Eysenck, экстраверт общителен, любит вечеринки, имеет много друзей, нуждается в людях, чтобы поговорить с ними, не любит сам читать и учиться. Он жаждет возбуждения, рискует, действует под влиянием, момента, импульсивен.

Экстраверт любит каверзные шутки, не лезет в карман за словом, обычно любит перемены. Он беззаботен, добродушно весел, оптимистичен, любит смеяться, предпочитает движение и действие, имеет тенденцию к агрессивности, вспыльчив. Его эмоции и чувства строго не контролируются, и на него не всегда можно положиться.

В противоположность экстраверту интраверт спокоен, застенчив, интроспективен. Он предпочитает общению с людьми книгу. Сдержан и отдален от всех, кроме близких друзей. Планирует свои действия заранее. Не доверяет внезапным побуждениям. Серьезно относится к принятию решений, любит во всем порядок. Контролирует свои чувства, редко поступает агрессивно, не выходит из себя. На интраверта можно положиться. Он несколько пессимистичен, высоко ценит этические нормы.

Сам Н. J. Eysenck считает, что описанная им характеристика интро- и экстраверта лишь напоминает описанную С. Jung, но не является идентичной ей. К. Leonhard считал, что описание Н. J. Eysenck экстраверта соответствует картине гипоманиакального состояния и полагает, что фактор экстра- и интроверсии нельзя связывать с чертами темперамента. По мнению К. Leonhard, понятия интро- и экстраверсии представляют собой собственную психическую сферу, причем для экстраверта определяющее влияние имеет мир ощущений, а для интраверта - мир представлений, так что один побуждается и управляется больше снаружи, а другой - больше изнутри.

Следует отметить, что точка зрения К. Leonhard в значительной мере соответствует взглядам В. Н. Мясищева (1926), определившим эти типы личности с клинико-психологической точки зрения как экспансивный и импрессивный, а с нейрофизиологической стороны - возбудимый и заторможенный.

J. Gray (1968) ставит вопрос об идентичности параметров силы нервной системы и интро- и экстраверсии, причем полюсу слабости нервной системы соответствует полюс интроверсии. При этом J. Gray параметр силы нервной системы рассматривает в аспекте уровней активации - слабая нервная система рассматривается им как система более высокого уровня реакции по сравнению с сильной нервной системой при условии воздействия на них объективно одинаковых физических стимулов.

J. Strelau (1970) установил, что экстраверсия положительно связана с силой процесса возбуждения и подвижностью нервных процессов. В то же время не существует связи между экстраверсией и силой торможения (в типологии И. П. Павлова сила торможения устанавливается исключительно для условного торможения, в концепции J. Strelau речь идет о «временном» торможении, состоящем из условного и охранительного, то есть из двух различных видов торможения). Все три свойства нервной системы (сила возбуждения, сила торможения и подвижность нервных процессов), по данным J. Strelau, отрицательно связаны с параметром нейротизма. Все это свидетельствует о неправомерности сопоставления типологии личности по Н. J. Eysenck с типами высшей нервной деятельности по И. П. Павлову.

Фактор нейротизма (или нейротицизма) свидетельствует, по Н. J. Eysenck, об эмоционально-психологической устойчивости ини неустойчивости, стабильности - нестабильности и рассматривается в связи с врожденной лабильностью вегетативной нервной системы. В этой шкале личностных свойств противоположные тенденции выражены дискордантностью и конкордантностью. При этом на одном полюсе оказывается человек «внешней нормы», за которой скрывается подверженность всевозможным психологическим пертурбациям, влекущим к неуравновешенности нервно-психической деятельности. На другом полюсе - личности, психологически устойчивые, хорошо адаптирующиеся к окружающей социальной микросреде.

Фактору нейротизма отводится исключительно важная роль в созданной Н. J. Eysenck диатезно-стрессовой гипотезе этиопато-генеза неврозов, согласно которой невроз рассматривается как следствие констелляции стресса и предрасположения к неврозу. Нейротизм отражает предрасположение к неврозу, предиспози-цию. При выраженном нейротизме, по Н. J. Eysenck, достаточно незначительного стресса, и, наоборот, при невысоком показателе нейротизма для возникновения невроза требуется сильный стресс, чтобы развился невроз.

Кроме того, в опросник Айзенка введена контрольная шкала (шкала лжи). Она служит для выявления обследуемых с «желательной реактивной установкой», то есть с тенденцией реагировать на вопросы таким образом, чтобы получились желаемые для обследуемого результаты.

Опросник разработан в 2 параллельных формах (А и Б), позволяющих провести повторное исследование после каких-либо экспериментальных процедур. Вопросы по сравнению с MMPI, отличаются, простотой формулировок. Важным представляется факт сведения к нулю корреляции между шкалами экстраверсии и нейротизма.

Опросник состоит из 57 вопросов, из них 24 - по шкале экстраверсии, 24 - по шкале нейротизма и 9 - по шкале лжи.

Исследованию предшествует инструкция, в которой указывается, что исследуются личностные свойства, а не умственные способности. На вопросы предлагается отвечать не раздумывая, сразу же, так как важна первая реакция обследуемого на вопрос. На вопросы можно отвечать только «да» либо «нет», нельзя их пропускать.

Затем предъявляются вопросы либо в специальной тетради (это облегчает оценку, так как позволяет использовать ключ в виде трафарета со специально прорезанными окошками), либо нанесенные на карточки с соответствующим образом обрезанными углами (для последующего учета).

Приводим типичные вопросы.

Так, об экстравертированности свидетельствуют следующие вопросы (в скобках отмечается соответствующий ответ; при противоположном характере ответа он засчитывается в показатель интроверсии):
Нравится ли вам оживление и суета вокруг вас? (Да).
Вы из тех людей, которые не лезут за словом в карман? (Да).
Держитесь ли вы обычно в тени на вечеринках или в компаниях? (Нет).
Предпочитаете ли вы работать в одиночестве? (Нет).

Максимальная оценка по шкале экстраверсии в данном варианте опросника Айзенка - 24 балла. Об экстравертированности свидетельствует показатель выше 12 баллов. При показателе ниже 12 баллов говорят об интровертированности.

Вопросы, типичные для шкалы нейротизма:
Чувствуете ли вы себя иногда счастливым, а иногда печальным без какой-либо причины? (по шкале нейротизма учитываются только положительные ответы).
Бывает ли у вас иногда дурное настроение?
Легко ли вы поддаетесь переменам настроения?
Часто ли вы теряли сон из-за чувства тревоги?
О нейротизме свидетельствует превышающий 12 баллов показатель в этой шкале.
Примеры вопросов по шкале лжи:
Всегда ли вы делаете немедленно и безропотно то, что вам приказывают? (Да).
Смеетесь ли вы иногда неприличным шуткам? (Нет).
Хвастаетесь ли вы иногда? (Нет).
Всегда ли вы отвечаете на письма сразу после прочтения? (Да).

Показатель в 4-5 баллов по шкале лжи рассматривается уже как критический. Высокий показатель в этой шкале свидетельствует о тенденции обследуемого давать «хорошие» ответы. Тенденция эта проявляется и в ответах на вопросы по другим шкалам, однако шкала лжи была задумана своеобразным индикатором демонстративности в поведении обследуемого.

Следует отметить, что шкала лжи в опроснике Айзенка далеко не всегда способствует решению поставленной задачи. Показатели по ней в первую очередь коррелируют с интеллектуальным уровнем обследуемого. Нередко лица с выраженными истерическими чертами и склонностью к демонстративности в поведении, но обладающие хорошим интеллектом, сразу же определяют направленность содержащихся в этой шкале вопросов и, считая их отрицательно характеризующими обследуемого, дают по этой шкале минимальные показатели. Таким образом, очевидно, шкала лжи в большей мере свидетельствует о личностной примитивности, чем о демонстративности в ответах.

По Н. J. Eysenck (1964, 1968), у интравертов наблюдаются дистимические симптомы, у экстравертов - истерические и психопатические. Больные неврозом различаются лишь по индексу экстраверсии. По индексу нейротизма на крайних полюсах располагаются здоровые и больные неврозом (психопаты). У больных шизофренией наблюдается низкий показатель нейротизма, у больных в депрессивном состоянии - высокий. С возрастом отмечена тенденция к уменьшению показателей нейротизма и экстраверсии.

Эти данные Н. J. Eysenck нуждаются в уточнении. В частности, в случаях психопатии при исследовании с помощью опросника обнаруживается известное различие показателей. Так, психопаты шизоидные и психастенического круга, по нашим наблюдениям, нередко обнаруживают интровертированность. Различные формы неврозов также отличаются не только по показателю экстраверсии. Для больных истерией нередко характерен высокий показатель лжи и утрированно высокий показатель нейротиз-ма, нередко не соответствующий объективно наблюдаемой клинической картине.

В последние варианты опросника Айзенка (1968, 1975) введены вопросы по шкале психотизма. Под фактором психотизма понимается тенденция к отклонениям от психической нормы, как бы предрасположенность к психозу. Общее количество вопросов - от 78 до 101. По данным S. Eysenck и Н. J. Eysenck (1969), показатели по шкале психотизма зависят от пола и возраста обследуемых, они ниже у женщин, более высокие у подростков и пожилых людей. Зависят они также от социально-экономического статуса обследованных. Однако наиболее существенной разница по фактору психотизма оказалась при сравнении здоровых обследуемых с больными психозами, то есть при более тяжело протекающих неврозах, а также с лицами, находящимися в заключении.

Существует также личностный опросник S. Eysenck (1965), адаптированный для обследования детей начиная с 7-летнего возраста. Он содержит 60 вопросов, составленных с учетом возраста и интерпретируемых по шкалам экстра- и интроверсии, нейротизма и лжи.

Опросник уровня субъективного контроля (УСК) (Е. Ф. Бажин, Е. А Голынкина, А. М. Эткинд, 1993)

Методика является оригинальной отечественной адаптацией шкалы локуса контроля Дж. Роттера (J. В. Rotter), созданной в США в 60-е гг.

Теоретической основой методики выступает положение о том, что одной из важнейших психологических характеристик личности является степень независимости, самостоятельности и активности человека в достижении целей, развитие чувства личной ответственности за происходящие с ним события. Исходя из этого, различаются лица, локализующие контроль за значимыми для себя событиями вовне (экстернальный тип контроля), то есть полагающие, что происходящие с ними события являются результатом внешних сил - случая, других людей и т. д., и лица, имеющие внутреннюю локализацию контроля (интернальный тип контроля) - такие люди объясняют значимые события как результат своей собственной деятельности.

В отличие от концепции Дж. , постулировавшей универсальность локуса контроля индивида по отношению к любым типам событий и ситуаций, с которыми ему приходится сталкиваться, авторы методики УСК, основываясь на результатах многочисленных экспериментальных исследований, показали недостаточность и малоприемлемость трансситуативных взглядов на локус контроля. Они предложили измерение локуса контроля как многомерного профиля, компоненты которого привязаны к типам социальных ситуаций разной степени обобщенности. Поэтому в методике выделяются несколько шкал - общей интернальности Ио, интернальности в области достижений Ид, интернальности в области неудач Ин, интернальности в семейных отношениях Ис, интернальности в области производственных отношений Ип, интернальности в области межличностных отношений Им и интернальности в отношении здоровья и болезни Из.

Методика состоит из 44 утверждений, на каждое из которых испытуемый должен выбрать один из 6 предлагаемых вариантов ответов (совершенно не согласен, не согласен, скорее не согласен, скорее согласен, согласен, полностью согласен). Для удобства обработки целесообразно использовать специальные бланки. Обработка методики заключается в подсчете с помощью ключей сырых баллов и последующем переводе их в стены (от 1 до 10).

Приводим содержание отдельных утверждений методики:
1. Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от собственных способностей и усилий человека.
8. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной.
21. Жизнь большинства людей зависит от стечения обстоятельств.
27. Если я очень захочу, то смогу расположить к себе почти любого.
42. Способные люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только самих себя.

Методика имеет чрезвычайно широкое использование для решения самых разнообразных практических задач психологии, медицины, педагогики и т. п. Показано, что интерналы предпочитают недирективные методы психотерапии, тогда как экстерналы - директивные (С. V. Abramowicz, S. I. Abramowicz, N. В. Robak, С. Jackson, 1971); обнаружена положительная корреляция экстер-нальности с тревожностью (Е. С. Butterfield, 1964; D. S. Strassberg, 1973); с психическими заболеваниями, в частности, с шизофренией (R. L. Cromwell, D. Rosenthal, D. Schacow, Т. P. Zahn., 1968; Т. J. Lottman, A. S. DeWolfe, 1972) и депрессией (S. I. Abramowicz, 1969); имеются указания на связь тяжести симптоматики с выраженностью экстернальности (J. Shibut, 1968) и суицидальными тенденциями (С. Williams, J. В. Nickels, 1969) и т. д.

Е. Г. Ксенофонтовой (1999) разработан новый вариант методики УСК, в котором упрощается проведение исследования для испытуемых (предполагаются альтернативные ответы типа «да» - «нет») и вводится ряд новых шкал («Предрасположенность к самообвинению») и субшкал («Интернальность при описании личного опыта», «Интернальность в суждениях о жизни вообще», «Готовность к деятельности, связанной с преодолением трудностей», «Готовность к самостоятельному планированию, осуществлению деятельности и ответственности за нее», «Отрицание активности», «Профессионально-социальный аспект интернальности», «Профессионально-процессуальный аспект интернальности», «Компетентность в сфере межличностных отношений», «Ответственность в сфере межличностных отношений»).

Методика психологической диагностики индекса жизненного стиля (ИЖС)
Первая русскоязычная методика диагностики типов психологической защиты адаптирована в Российской Федерации сотрудниками лаборатории медицинской психологии Психоневрологического института имени В. М. Бехтерева (Санкт-Петербург) под руководством Л. И. Вассермана (Е. Б. Клубова, О. Ф. Ерышев, Н. Н. Петрова, И. Г. Беспалько и др.) и опубликована в 1998 г.

Теоретической основой методики является концепция Р. Плу-чека -X. Келлермана, предполагающая специфическую сеть взаимосвязей между различными уровнями личности: уровнем эмоций, защитой и диспозицией (то есть наследственной предрасположенностью к психическим заболеваниям). Определенные механизмы защиты предназначены для регуляции определенных эмоций. Выделяют восемь основных механизмов защиты (отрицание, вытеснение, регрессия, компенсация, проекция, замещение, интеллектуализация, реактивные образования), которые взаимодействуют с восемью основными эмоциями (принятие, гнев, удивление, печаль, отвращение, страх, ожидание, радость). Механизмы защиты проявляют качества и полярности, и схожести. Основные диагностические типы образованы характерными для них стилями защиты, личность может пользоваться любой комбинацией механизмов защиты, все защиты в своей основе имеют механизм подавления, который первоначально возник для того, чтобы победить чувство страха.

Опросник для исследования акцентуированных свойств личности
Опросник для исследования акцентуированных свойств личности разработан Н. Schmieschek (1970) на основе концепции акцентуированных личностей К. Leonhard, (1964, 1968). Согласно ей существуют черты личности (акцентуированные), которые сами по себе еще не являются патологическими, однако могут при определенных условиях развиваться в положительном и отрицательном направлениях. Эти черты являются как бы заострением некоторых, присущих каждому человеку, неповторимых, индивидуальных свойств, крайним вариантом нормы. У психопатов эти черты достигают особенно большой выраженности. По наблюдениям К. Leonhard, неврозы, как правило, возникают у акцентуированных личностей. Э. Я. Штернберг (1970) проводит аналогию между понятиями «акцентуированная личность» К. Leonhard и «шизотимия» Е. Kretschmer. Выделение группы акцентуированных личностей может оказаться плодотворным для разработки вопросов клиники и этиопатогенеза в пограничной психиатрии, в том числе и при изучении соматопсихических коррелятов при некоторых соматических заболеваниях, в происхождении которых видную роль играют личностные особенности заболевшего. По мнению Э. Я. Штернберга, концепция акцентуированных личностей может оказаться полезной и для изучения свойств личности родственников психически больных.

К. Leonhard выделял 10 основных :
1. Гипертимные личности, характеризующиеся склонностью к повышенному настроению.
2. «Застревающие» личности - со склонностью к задержке, «застреванию» аффекта и бредовым (паранойяльным) реакциям.
3. Эмотивные, аффективно-лабильные личности.
4. Педантичные личности, с преобладанием черт ригидности, малой подвижности нервных процессов, педантизма.
5. Тревожные личности, с преобладанием в характере черт тревожности.
6. Циклотимные личности, со склонностью к фазным колебаниям настроения.
7. Демонстративные личности - с истерическими чертами характера.
8. Возбудимые личности - со склонностью к повышенной, импульсивной реактивности в сфере влечений.
9. Дистимические личности - со склонностью к расстройствам настроения, субдепрессивные.
10. Экзальтированные личности, склонные к аффективной экзальтации.

Все эти группы акцентуированных личностей объединяются К. Leonhard по принципу акцентуации свойств характера или темперамента. К акцентуации свойств характера, «особенностей стремлений» относятся демонстративность (в патологии - психопатия истерического круга), педантичность (в патологии - ананкастическая психопатия), склонность к «застреванию» (в патологии - паранойяльные психопаты) и возбудимость (в патологии - эпилептоидные психопаты). Остальные виды акцентуации К. Leonhard относит к особенностям темперамента, они отражают темп и глубину аффективных реакций.

Опросник Шмишека состоит из 88 вопросов. Приводим характерные вопросы:

Для выявления :
Предприимчивы ли вы? (Да).
Можете ли вы развлекать общество, быть душой компании? (Да).
Для выявления склонности к «застреванию»:
Отстаиваете ли вы энергично свои интересы, когда по отношению к вам допускают несправедливость? (Да).
Заступаетесь ли вы за людей, по отношению к которым допущена несправедливость? (Да).
Упорствуете ли вы в достижении цели, если на пути встречается много препятствий? (Да).
Для выявления педантичности:
Не возникают ли у вас по окончании какой-нибудь работы сомнения в качестве ее исполнения и не прибегаете ли вы к проверке - правильно ли все было сделано? (Да).
Раздражает ли вас, если занавес или скатерть висят неровно, стараетесь ли вы это поправить? (Да).
Для выявления тревожности:
Не боялись ли вы в детские годы грозы, собак? (Да).
Беспокоит ли вас необходимость спуститься в темный погреб, войти в пустую неосвещенную комнату? (Да).
Для выявления циклотимности:
Бывают ли у вас переходы от веселого настроения к очень тоскливому? (Да).
Случается ли с вами, что, ложась спать в отменном настроении, утром вы встаете в плохом расположении духа, которое длится несколько часов? (Да).

Для выявления демонстративности:
Случалось ли вам рыдать, переживая тяжелое нервное потрясение? (Да).
Охотно ли вы в школе декламировали стихи? (Да).
Не трудно ли вам выступать на сцене или с кафедры перед большой аудиторией? (Нет).

Для выявления возбудимости:
Легко ли вы впадаете в гнев? (Да).
Можете ли вы, сердясь на кого-нибудь, пустить в ход руки? (Да).
Совершаете ли вы под влиянием алкоголя внезапные, импульсивные поступки? (Да).

Для выявления дистимичности:
Способны ли вы быть шаловливо-веселым? (Нет).
Нравится ли вам бывать в обществе? (Нет). Для выявления экзальтированности:
Бывают ли у вас состояния, когда вы преисполнены счастья? (Да).
Можете ли вы под влиянием разочарования впасть в отчаяние? (Да).

Ответы на вопросы заносятся в регистрационный лист, а затем с помощью специально подготовленных ключей подсчитывается показатель по каждому из видов личностной акцентуации. Использование соответствующих коэффициентов делает эти показатели сопоставимыми. Максимальный показатель по каждому виду акцентуации - 24 балла. Признаком акцентуации считается показатель, превосходящий 12 баллов. Результаты можно выразить графически в виде профиля личностной акцентуации. Можно подсчитать и средний показатель акцентуации, равный частному от деления суммы всех показателей по отдельным видам акцентуации на 10. Методика Шмишека была адаптирована и для исследования детей и подростков с учетом их возрастных особенностей и интересов (И. В. Крук, 1975).

Одним из вариантов опросника Шмишека является опросник Литтманн - Шмишека (Е. Littmann, К. G. Schmieschek, 1982). Он включает в себя 9 шкал из опросника Шмишека (исключена шкала экзальтированности) с добавлением шкал экстра-интроверсии и искренности (лжи) по Н. J. Eysenck. Этот опросник был адаптирован и стандартизован нами (В. М. Блейхер, Н. Б. Фельдман, 1985). Опросник состоит из 114 вопросов. Оценка ответов производится с помощью специальных коэффициентов. Результаты по отдельным шкалам от 1 до 6 баллов рассматриваются как норма, в 7 баллов - как тенденция к акцентуации, в 8 баллов - как проявление явной личностной акцентуации.

Для определения надежности результатов, их достоверности в статистически значимой группе больных обследование проводилось по опроснику и с помощью эталонов - карт, содержащих перечень основных признаков видов акцентуации. Отбор эталонов производился близкими больному людьми. При этом совпадение было обнаружено в 95 % случаев. Такой результат свидетельствует о достаточной точности опросника.

Общее число акцентуированных личностей среди здоровых обследуемых составляло 39 %. По К. Leonhard, акцентуация наблюдается примерно у половины здоровых.

По данным исследования здоровых близнецовым методом (В. М. Блейхер, Н. Б. Фельдман, 1986) обнаружена значительная наследуемость типов личностной акцентуации, их значительная генетическая детерминированность.

Торонтская алекситимическая шкала
Термин «алекситимия» был введен в 1972 г. P. E. Sifheos для обозначения определенных личностных особенностей пациентов с психосоматическими расстройствами - трудности нахождения подходящих слов для описания собственных чувств, обеднения фантазии, утилитарном способе мышления, тенденции к использованию действий в конфликтных и стрессовых ситуациях. В дословном переводе термин «алекситимия» обозначает: «нет слов для обозначения чувств». В дальнейшем этот термин занял прочное положение в специальной литературе, а концепция алекситимии получила большое распространение и творческое развитие.

J. Ruesch (1948) , P. Marty и de M. M"Uzan (1963) установили, что пациенты, страдающие классическими психосоматическими заболеваниями, часто проявляют трудности в вербальном и символическом выражении эмоций. В настоящее время алекситимия определяется следующими когнитивно-аффективными психологическими особенностями:
1) трудностью в определении (идентификации) и описании собственных чувств;
2) трудностью в проведении различий между чувствами и телесными ощущениями;
3) снижением способности к символизации (бедность фантазии и других проявлений, воображения);
4) фокусированием в большей мере на внешних событиях, чем на внутренних переживаниях.

Как показывает клинический опыт, у большинства больных с психосоматическими нарушениями алекситимические проявления необратимы, несмотря на длительно проводимую и интенсивную психотерапию.

Помимо больных с психосоматическими расстройствами, алекситимия может встречаться и у здоровых людей.

Из достаточно многочисленных методик измерения алекситимии на русскоязычном контингенте адаптирована только одна - Торонтская алекситимическая шкала
(Психоневрологический институт им. В. М. Бехтерева, 1994). Она была создана G. J. Taylor и соавторами в 1985 г. с применением концептуально-ориентированного, факторного подхода. В современном виде шкала состоит из 26 утверждений, с помощью которых испытуемый может характеризовать себя, применяя пять градаций ответов: «совершенно не согласен», «скорее не согласен», «ни то, ни другое», «скорее согласен», «совершенно согласен». Примеры утверждений шкалы:
1. Когда я плачу, я всегда знаю, почему.
8. Мне трудно находить правильные слова для моих чувств.
18. Я редко мечтаю.
21. Очень важно уметь разбираться в эмоциях.

В ходе исследования испытуемому предлагается выбрать на каждое из утверждений наиболее подходящий для него из предложенных ответ; при этом цифровое обозначение ответа есть количество набранных испытуемым баллов по данному утверждению в случае так называемых положительных пунктов шкалы. Шкала содержит и 10 отрицательных пунктов; для получения итоговой оценки в баллах, по которым следует проставить противоположную оценку по этим пунктам, выдержанным в отрицательном ключе: например, оценка 1 получает 5 баллов, 2-4, 3- 3, 4-2, 5-1. Подсчитывается общая сумма положительных и отрицательных пунктов.

По данным сотрудников Психоневрологического института им. В. М. Бехтерева (Д. Б. Ересько, Г. Л. Исурина, Е. В. Кайдановская, Б. Д. Карвасарский и др., 1994), адаптировавших методику на русском языке, здоровые лица имеют показатели по данной методике 59.3±1.3 балла. Больные психосоматическими заболеваниями (исследованы пациенты с гипертонической болезнью, бронхиальной астмой, язвенной болезнью) имели усредненный показатель 72.09±0.82, причем достоверных различий внутри этой группы обнаружено не было. Больные неврозами ( , обсессивно-фобический невроз) имели показатель по шкале 70.1±1.3, достоверно не отличаясь от группы больных психосоматическими заболеваниями. Таким образом, с помощью Торонтской алекситимической шкалы можно только диагностировать «сборную» группу неврозов и ; ее дифференциация требует проведения дальнейших направленных клинико-психологических исследований.

Методика Рене Жиля.

Данная проективная методика используется для исследования межличностных отношений ребенка, его социальной приспособленности и взаимоотношений с окружающими.

Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Ее направленность - выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми.

Перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривает рисунки, слушает или читает вопросы и отвечает.

Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он может выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых заданиях ребенку предлагается выбрать типичную форму поведения, причем некоторые задания строятся по типу социометрических.

Таким образом, методика позволяет получить информацию об отношении ребенка к разным окружающим его людям (к семейному окружению) и явлениям.

Простота и схематичность, отличающие методику Р.Жиля от других проективных тестов, не только делают ее более легкой для испытуемого - ребенка, но и дают возможность относительно большей ее формализации и квантификации. Помимо качественной оценки результатов, данная проективная методика межличностных отношений позволяет представить результаты психологического обследования по ряду переменных и количественно.

Психологический материал, характеризующий систему межличностных отношений ребенка, можно условно разделить на две большие группы переменных.

1. Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка: отношение к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитетному взрослому и пр.

2. Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в различных отношениях: общительность, отгороженность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения.

отношение к матери,
отношение к отцу,
отношение к матери и отцу как к семейной чете,
отношение к братьям и сестрам,
отношение к бабушке и дедушке,
отношение к другу,
отношение к учителю,
любознательность, стремление к доминированию,
общительность, отгороженность, адекватность.

Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего отношения.

Методику Р. Жиля нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой форму, переходную между анкетой и проективными тестами. В этом ее большое преимущество. Она может быть использована как инструмент глубинного изучения личности, а также в исследованиях, требующих измерений и статистической обработки.

Ключ к методике Рене Жиля

Стимульный материал к методике Рене Жиля.

1. Вот стол, за которым сидят разные люди. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

2.

3. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

4. А теперь размести нескольких человек и себя вокруг этого стола. Обозначь их родственные отношения (папа, мама, брат, сестра) или друг, товарищ, одноклассник.

5. Вот стол, во главе которого сидит человек, которого ты хорошо знаешь. Где сел бы ты? Кто этот человек?

6. Ты вместе со своей семьей будешь проводить каникулы у хозяев, которые имеют большой дом. Твоя семья уже заняла несколько комнат. Выбери комнату для себя.

7. Ты долгое время гостишь у знакомых. Обозначь крестиком комнату, которую бы выбрал (выбрала) ты.

8. Еще раз у знакомых. Обозначь комнаты некоторых людей и твою комнату.

9. Решено преподнести одному человеку сюрприз.

Ты хочешь, чтобы это сделали?
Кому?
А может, тебе все равно?

Напиши ниже.

10. Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для другого человека. Кого бы ты взял с собой?

Напиши ниже.

11. Ты потерял что-то, что стоит очень дорого. Кому первому ты расскажешь об этой неприятности?

Напиши ниже.

12. У тебя болят зубы, и ты должен пойти к зубному врачу, чтобы вырвать больной зуб.

Ты пойдешь один?
Или с кем-нибудь?
Если пойдешь с кем-нибудь, то кто этот человек?

Напиши ниже.

13. Ты сдал экзамен. Кому первому ты расскажешь об этом?

Напиши ниже.

14. Ты на прогулке за городом. Обозначь крестиком, где находишься ты.

15. Другая прогулка. Обозначь, где ты на этот раз.

16. Где ты на этот раз?

17. Теперь на этом рисунке размести себя и несколько человек. Нарисуй или обозначь крестиками. Подпиши, что это за люди.

18. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может быть, тебе все равно? Напиши.

19. Ты собираешься в дальнюю дорогу, едешь далеко от своих родных. По кому бы ты тосковал сильнее всего? Напиши ниже.

20. Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где идешь ты.

21. С кем ты любишь играть?

с товарищами твоего возраста
младше тебя
старше тебя

Подчеркни один из возможных ответов.

22. Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты.

23. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты.

24. Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, где ты.

25. Товарищ нарочно толкнул тебя и свалил с ног. Что будешь делать?

Будешь плакать?
Пожалуешься учителю?
Ударишь его?
Сделаешь ему замечание?
Не скажешь ничего?

Подчеркни один из ответов.

26. Вот человек, хорошо тебе известный. Он что-то говорит сидящим на стульях. Ты находишься среди них. Обозначь крестиком, где ты.

27. Ты много помогаешь маме?

Мало?
Редко?

Подчеркни один из ответов.

28. Эти люди стоят вокруг стола, и один из них что-то объясняет. Ты находишься среди тех, которые слушают. Обозначь, где ты.

29. Ты и твои товарищи на прогулке, одна женщина вам что-то объясняет. Обозначь крестиком, где ты.

30. Во время прогулки все расположились на траве. Обозначь, где находишься ты.

31. Это люди, которые смотрят интересный спектакль. Обозначь крестиком, где ты.

32. Это показ у таблицы. Обозначь крестиком, где ты.

33. Один из товарищей смеется над тобой. Что будешь делать?

Будешь плакать?
Пожмешь плечами?

Будешь обзывать его, бить?

Подчеркни один из ответов.

34. Один из товарищей смеется над твоим другом. Что сделаешь?

Будешь плакать?
Пожмешь плечами?
Сам будешь смеяться над ним?
Будешь обзывать его, бить?

Подчеркни один из ответов.

35. Товарищ взял твою ручку без разрешения. Что будешь делать?

Плакать?
Жаловаться?
Кричать?
Попытаешься отобрать?
Начнешь его бить?

Подчеркни один из ответов.

36. Ты играешь в лото (или в шашки, или в другую игру) и два раза подряд проигрываешь. Ты недоволен? Что будешь делать?

Подчеркни один из ответов.

37. Отец не разрешает тебе гулять. Что будешь делать?

Ничего не ответишь?
Надуешься?
Начнешь плакать?
Запротестуешь?

Подчеркни один из ответов.

38. Мама не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать?

Ничего не ответишь?
Надуешься?
Начнешь плакать?
Запротестуешь?
Попробуешь пойти вопреки запрещению?

Подчеркни один из ответов.

39. Учитель вышел и доверил тебе надзор за классом. Способен ли ты выполнить это поручение?

Напиши ниже.

40. Ты пошел в кино вместе со своей семьей. В кинотеатре много свободных мест. Где ты сядешь? Где сядут те, кто пришел вместе с тобой?

41. В кинотеатре много пустых мест. Твои родственники уже заняли свои места. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

42. Опять в кинотеатре. Где ты будешь сидеть?

Методика изучения мотивации (по Н. Л. Белопольской).

В качестве модели для определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения предлагается использовать введение того или иного мотива в условиях психического пресыщения. В этом случае объективными показателями изменения деятельности будут качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызвало у ребенка состояние психического пресыщения.

В качестве экспериментального материала в эксперименте на психическое пресыщение можно использовать рисование кружков. Учебный мотив заключается в том, что испытуемому сообщают, что сейчас он будет учиться красиво писать букву "О" (или цифру "0"). Если он хочет получить за свою работу самую высокую оценку - "5", то надо красиво писать не менее 1 страницы.

Игровой мотив может быть следующим. Перед ребенком ставят фигурки зайца и волка (можно вместо фигурок использовать изображения этих животных). Испытуемому предлагают поиграть в игру, в которой зайцу надо спрятаться от волка, чтобы тот его не съел. Ребенок может помочь зайцу, если нарисует для него большое поле с ровными рядами капусты. Полем будет лист белой бумаги, а капуста будет изображаться кружками. Ряды капусты в поле должны быть ровными и частыми, а сами кочаны капусты должны быть одного размера, тогда заяц сможет спрятаться среди них от волка. Экспериментатор для примера рисует первые два ряда капусты, затем ребенок продолжает работу самостоятельно.

В зависимости от того, в каком случае (первом или втором) качество рисования кружков и длительность выполнения задания будут лучше и дольше, у ребенка преобладает либо учебный либо игровой мотив деятельности.

Методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС).

Описание теста.

Тест "Кинетический рисунок семьи" направлен не столько на выявление тех или иных аномалий личности, сколько на прогноз индивидуального стиля поведения, переживания и аффективного реагирования в значимых и конфликтных ситуациях, выявление неосознаваемых аспектов личности.

Процедура эксперимента следующая:

Для исследования необходимы лист белой бумаги (21x29 см), шесть цветных карандашей (черный, красный, синий, зеленый, желтый, коричневый), ластик.

Инструкция испытуемому.

"Нарисуй, пожалуйста, свою семью ". Ни в коем случае нельзя объяснять, что обозначает слово "семья", так как этим искажается сама суть исследования. Если ребенок спрашивает, что ему нарисовать, психолог должен просто повторить инструкцию.

Время выполнения задания не ограничивается (в большинстве случаев оно длится не более 35 минут). При выполнении задания следует отметить в протоколе:

а) последовательность рисования деталей;
б) паузы более 15 сек;
в) стирание деталей:
г) спонтанные комментарии ребенка;
д) эмоциональные реакции на их связь с изображаемым содержанием.

После выполнения задания надо стремиться получить максимум информации вербальным путем. Обычно задаются следующие вопросы:

1. Скажи, кто тут нарисован?
2. Где они находятся?
3. Что они делают?
4. Им весело или скучно? Почему?
5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?
6. Кто из них самый несчастный? Почему?

Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать.

Поэтому, если ребенок не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на ответе. При опросе психолог должен пытаться выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи; почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло); что значат для ребенка определенные детали рисунка (птицы, зверушки).

При этом по возможности следует избегать прямых вопросов, настаивать на ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются проективные вопросы, например: "Если вместо птички был бы нарисован человек, то кто бы это был?", "Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?", "Кого мама позовет идти с собой?" и т.п.

1. Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал идти с собой?
2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?
3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы), и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь?
4. Ты имеешь "N" билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересную кинокартину. Кто останется дома?
5. Представь, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?
6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья стала играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?

Для интерпретации также надо знать:

А) возраст исследуемого ребенка;
б) состав его семьи, возраст его братьев, сестер;
в) если возможно, иметь сведения о поведении ребенка в семье, детском саду или школе.

Интерпретация результатов теста "Рисунок семьи".

Интерпретацию рисунка условно разделяют на 3 части:

1) анализ структуры "Рисунок семьи";
2) интерпретацию особенностей графических изображений членов семьи;
3) анализ процесса рисования.

1. Анализ структуры "Рисунка семьи" и сравнение состава нарисованной и реальной семьи.

Ожидается, что ребенок, переживающий эмоциональное благополучие в семье, будет рисовать полную семью.

Искажение реального состава семьи всегда заслуживает пристального внимания, так как за этим почти всегда стоят эмоциональный конфликт, недовольство семейной ситуацией.

Крайние варианты представляют собой рисунки, в которых:

а) вообще не изображены люди;
б) изображены только не связанные с семьей люди.

За такими реакциями чаще всего кроются:

а) травматические переживания, связанные с семьей;
б) чувство отверженности, покинутости;
в) аутизм (т.е. психологическое отчуждение, выражающееся в уходе ребенка от контактов с окружающей действительностью и погружении в мир собственных переживаний);
г) чувство небезопасности, большой уровень тревожности;
д) плохой контакт психолога с исследуемым ребенком.

Дети уменьшают состав семьи, "забывая" нарисовать тех членов семьи, которые им менее эмоционально привлекательны, с которыми сложились конфликтные ситуации. Не рисуя их, ребенок как бы избегает негативных эмоций, связанных с определенными людьми.

Наиболее часто в рисунке отсутствуют братья или сестры, что связано с наблюдаемыми в семьях ситуациями конкуренции. Ребенок, таким образом, в символической ситуации "монополизирует" недостающую любовь и внимание родителей к нему.

В некоторых случаях вместо реальных членов семьи ребенок рисует маленьких зверушек, птиц. Психологу всегда следует уточнить, с кем ребенок их идентифицирует. Наиболее часто так рисуются братья или сестры, чье влияние в семье ребенок стремится уменьшить, обесценить и проявить по отношению к ним символическую агрессию.

Если в рисунках ребенок не рисует себя, или вместо семьи рисует только себя, то это тоже говорит о нарушениях эмоционального общения.

В обоих случаях рисующий не включает себя в состав семьи, что свидетельствует об отсутствии чувства общности. Отсутствие в рисунке "я" более характерно для детей, чувствующих отвержение, неприятие.
Презентация в рисунке только "я" может указывать на различное психологическое содержание в зависимости от других характеристик.

Если в образе "я" большое количество деталей тела, цветов, декорирование одежды, большая величина фигуры, то это указывает на определенную эгоцентричность, истероидные черты характера.
Если же для рисунка себя характерны маленькая величина, схематичность, цветовой гаммой создан негативный фон, то можно предполагать присутствие чувства отверженности, покинутости, иногда - аутических тенденций.

Информативным может быть и увеличение состава семьи, включение в рисунок семьи посторонних людей. Как правило, это связано с неудовлетворенными психологическими потребностями единственных детей в семье, желанием занять охраняемую, родительскую, руководящую позицию по отношению к другим детям (такую же информацию могут дать и дополнительно к членам семьи нарисованные собачки, кошки и т.д.).

Дополнительно к родителям (или вместо них) нарисованные, не связанные с семьей взрослые указывают на восприятие негативности семьи, на поиск человека, способного удовлетворить ребенка в близких эмоциональных контактах или на следствие ощущения отверженности, ненужности в семье.

2. Расположение членов семьи.

Оно указывает на некоторые психологические особенности взаимоотношений в семье. Анализ делает необходимым различать, что отражает рисунок - субъективно реальное, желаемое или то, что ребенок боится, избегает.

Сплоченность семьи, рисование семьи с соединенными руками, объединенность их в общей деятельности являются индикаторами психологического благополучия. Рисунки с противоположными характеристиками (разобщенностью членов семьи) могут указывать на низкий уровень эмоциональных связей.

Близкое расположение фигур, обусловленное замыслом поместить членов семьи в ограниченное пространство (лодку, маленький домик и т.д.), может говорить о попытке ребенка объединить, сплотить семью (для этой цели ребенок прибегает к внешним обстоятельствам, т.к. чувствует тщетность такой попытки).
В рисунках, где часть семьи расположена в одной группе, а одно или несколько лиц - отдалены, это указывает на чувство невключенности, отчужденности. В случае отдаления одного члена семьи можно предполагать негативное отношение ребенка к нему, иногда судить об угрозе, исходящей от него.

3. Анализ особенностей нарисованных фигур.

Особенности графического рисования отдельных членов семьи могут дать информацию большого диапазона: об эмоциональном отношении ребенка к отдельному члену семьи, о том, каким ребенок его воспринимает, о "я-образе" ребенка, о его половой идентификации и т.д.

При оценке эмоционального отношения ребенка к членам семьи следует обращать внимание на:

1) количество деталей тела. Присутствуют ли: голова, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы, брови, нос, рот, шея, плечи, руки, ладони, пальцы, ногти, ступни;
2) декорирование (детали одежды и украшения): шляпка, воротник, галстук, банты, карманы, элементы прически, узоры и отделка на одежде;
3) количество использованных цветов для рисования фигуры.

Хорошие эмоциональные отношения с человеком сопровождаются большим количеством деталей тела, декорированием, использованием разнообразных цветов.

Большая схематичность, неоконченность рисунка, пропуск существенных частей тела (головы, рук, ног) могут указывать наряду с негативным отношением к человеку также на агрессивные побуждения к нему.

Дети, как правило, самыми большими рисуют отца и мать, что соответствует реальности.

Некоторые дети самыми большими или равными по величине родителям рисуют себя. Это связано с:

а) эгоцентричностью ребенка;
б) соревнованием за родительскую любовь, исключая или уменьшая при этом "конкурента".

Значительно меньшими, чем других членов семьи, себя рисуют дети, которые:

а) чувствуют свою незначительность, ненужность;
б) требующие опеки, заботы со стороны родителей.

Информативной может быть и абсолютная величина фигур. Большие, во весь лист, фигуры рисуют импульсивные, уверенные в себе, склонные к доминированию дети. Очень маленькие фигуры связаны с тревожностью, чувством опасности.

При анализе следует обращать внимание на рисование отдельных частей тела:

1. Руки являются основными средствами воздействия на мир, физического контроля поведения других людей.

Если ребенок рисует себя с поднятыми вверх руками, длинными пальцами, то это часто связано с агрессивными желаниями.

Иногда такие рисунки рисуют и внешне спокойные и покладистые дети. Можно предполагать, что ребенок чувствует враждебность по отношению к окружающим, но его агрессивные побуждения подавлены. Такое рисование себя также может указывать на стремление ребенка компенсировать свою слабость, желание быть сильным, властвовать над другими. Эта интерпретация более достоверна тогда, когда ребенок в дополнение к "агрессивным" рукам еще рисует и широкие плечи или другие атрибуты "мужественности" и силы.

Иногда ребенок рисует всех членов семьи с руками, но "забывает" нарисовать их себе. Если при этом ребенок рисует себя еще и непропорционально маленьким, то это может быть связано с чувством бессилия, собственной незначительности в семье, с ощущением, что окружающие подавляют его активность, чрезмерно его контролируют.

2. Голова - центр локализации "я", интеллектуальной деятельности; лицо - важная часть тела в процессе общения.

Если в рисунке пропущены части лица (глаза, рот), это может указывать на серьезные нарушения в сфере общения, отгороженность, аутизм. Если при рисовании других членов семьи ребенок пропускает голову, черты лица или штрихует все лицо, то это часто связано с конфликтными отношениями с данным лицом, враждебным отношением к нему.

Выражение лица нарисованных людей также может быть индикатором чувств ребенка к ним. Однако дети склонны рисовать улыбающихся людей, это своеобразный "штамп" в рисунках, но это вовсе не означает, что дети так воспринимают окружающих. Для интерпретации рисунка семьи выражения лиц значимы только в тех случаях, когда они отличаются друг от друга.

Девочки больше, чем мальчики, уделяют внимание рисованию лица, это указывает на хорошую половую идентификацию девочки.

В рисунках девочек этот момент может быть связан с озабоченностью своей физической красотой, стремлением компенсировать свои физические недостатки, формированием стереотипов женского поведения.

Презентация зубов и выделение рта часты у детей, склонных к оральной агрессии. Если ребенок так рисует не себя, а другого члена семьи, то это часто связано с чувством страха, воспринимаемой враждебностью этого человека к ребенку.

Каждому взрослому характерны определенные детали в рисунке человека, которые обогащаются с возрастом, и их пропуск в рисунке, как правило, связан с отрицанием каких-то функций, с конфликтом.

У детей в рисунках выделяются две разные схемы рисования индивидов разной половой принадлежности. Например, туловище мужчины рисуется овальной формы, женщины - треугольной.

Если ребенок рисует себя так же, как и другие фигуры того же пола, то можно говорить об адекватной половой идентификации. Аналогичные детали и цвета в презентации двух фигур, например сына и отца, можно интерпретировать как стремление сына быть похожим на отца, идентификацию с ним, хорошие эмоциональные контакты.

4. Анализ процесса рисования.

При анализе процесса рисования следует обращать внимание на:

а) последовательность рисования членов семьи;
б) последовательность рисования деталей;
в) стирание;
г) возвращение к уже нарисованным объектам, деталям, фигурам;
д) паузы;
е) спонтанные комментарии.

Интерпретация процесса рисования в общем реализует тезис о том, что за динамическими характеристиками рисования кроются изменения мысли, актуализация чувств, напряжения, конфликты, они отражают значимость определенных деталей рисунка ребенка.

В рисунке ребенок первым изображает наиболее значимого, главного или наиболее эмоционально близкого человека. Часто первыми рисуют мать или отца. То, что часто дети первыми рисуют себя, наверное, связано с их эгоцентризмом как возрастной характеристикой. Если первыми ребенок рисует не себя, не родителей, а других членов семьи, значит, это наиболее значимые для него лица в эмоциональном отношении.

Примечательны случаи, когда ребенок последней рисует мать. Часто это связано с негативным отношением к ней.

Если нарисованная пеервая фигура нарисована тщательно, декорирована, то можно думать, что это наиболее любимый член семьи, которого ребенок почитает и на которого хочет быть похож.

Некоторые дети сперва рисуют различные объекты, линию основания, солнце, мебель и т.д. и лишь в последнюю очередь приступают к изображению людей. Есть основание считать, что такая последовательность выполнения задания является своеобразной защитой, при помощи которой ребенок отодвигает неприятное ему задание во времени. Чаще всего это наблюдается у детей с неблагополучной семейной ситуацией, но это также может быть последствием плохого контакта ребенка с психологом.

Возвращение к рисованию тех же членов семьи, объектов, деталей указывает на их значимость для ребенка.

Паузы перед рисованием определенных деталей, членов семьи чаще всего связаны с конфликтным отношением и являются внешним проявлением внутреннего диссонанса мотивов. На бессознательном уровне ребенок как бы решает, рисовать ему или нет человека или деталь, связанные с негативными эмоциями.

Стирание нарисованного, перерисовывание может быть связано как с негативными эмоциями по отношению к рисуемому члену семьи, так и с позитивными. Решающее значение имеет конечный результат рисования.

Спонтанные комментарии часто поясняют смысл рисуемого содержания ребенка. Поэтому к ним надо внимательно прислушиваться. Их появление выдает наиболее эмоционально "заряженные" места рисунка. Это может помочь направить и вопросы после рисования, и сам процесс интерпретации.

Диагностика личностного развития младшего школьника

Учитель начальных классов

МОУ СОШ №10 г. Павлово

Грачева Тамара Викторовна

Диагностика – анализ развития личности ребёнка, выявление положительных его сторон, недостатков и их причин, направленный на решение практических задач – гармонизацию развития личности и повышение эффективности целостного педагогического процесса.

Цели диагностики:

1. раннее выявление признаков и проявлений социально-педагогической запущенности детей, качеств и свойств личности
2. выявление путей и способов коррекции
3. прогнозирование дальнейшего развития ребёнка.

Рассмотрим алгоритм планирования психологически обоснованных воспитательных задач:

• Изучение развития личности, уровня воспитанности и воспитуемости учащихся
• Постановка воспитательных задач с учётом индивидуальных особенностей ученика
• Выбор и реализация приёмов воспитания
• Оценка успешности мероприятий с точки зрения позитивных сдвигов в личностном развитии детей.

Таким образом, планирование учителем воспитательной работы начинается с изучения индивидуальных особенностей учащихся.

Дети, поступающие в первый класс, такие разные, но все они хотят учиться, учиться хорошо, быть успешными. Задача учителя помочь им в этом, опираясь на

ресурсы учебного успеха и саморазвития ребёнка:

«знаю» (обученность)

«могу» (внимание, память, модальность, доминирование полушарий)

«умею» (организационные, коммуникативные, информационные, мыслительные) навыки

«хочу» (уровень развития мотивационно - потребностной сферы.

Память, внимание, модальность и функциональное доминирование полушарий, наряду с мотивацией и волей, - это практически основные «инструменты», обеспечивающие успех учебно-познавательной деятельности ученика начальной школы, особенно, в начале обучения, пока не сформированы на достаточном уровне общеучебные навыки.

Методы и приёмы диагностики разные: тесты, опросники, анкеты, беседы, наблюдения, социометрия. Существует много авторских методик. Мы, учителя, выбираем те из них, которые являются наиболее информационными и простыми в применении и обработке.

Например, зачем учителю важно выделить таких учеников, у которых доминирование правого или левого полушария ярко выражено? Учащиеся с явным доминированием правого полушария предпочитают левую полусферу доски, тёмный цвет мела на светлой доске, а «левополушарники» с точностью наоборот. Очень важно уже то, на какой вариант мы посадим этих детей. Предпочтения у «левополушарников» и «правополушарников» разные и в условиях, необходимых для возникновения стабильной учебной мотивации, и в восприятии и переработке информации. Доминирование одного из полушарий резко меняет способ осознания новой информации.

Информацию об индивидуальных особенностях учащихся можно получить и в процессе наблюдений за учащимися.

Например, о развитии познавательной активности можно получить информацию на основе наблюдений за начинающим учеником в ходе выполнения им заданий.

Критерии следующие:

• Высокий уровень: ребенок проявляет выраженный интерес к предлагаемым заданиям, сам задает вопросы учителю, прилагает усилия к преодолению трудностей, просит дополнительные задания, желает продолжить контакт
• Средний уровень : ребенок активно включается в работу, но при первых же трудностях интерес угасает, инициатива отсутствует, вопросов задает немного, при помощи учителя способен к преодолению трудностей
• Низкий уровень : к выполнению заданий приступает только после дополнительных побуждений, часто отвлекается, отказывается от работы.

Информация об уровне познавательной активности помогает учителю выбрать тактику обучения. Дети с низким уровнем требуют организации увлекательного учения, преобладания игровых технологий. Дети со средним уровнем нуждаются в постоянной помощи, им необходимо переживание успеха. Высокий уровень познавательной активности требует обучения на высоком уровне трудности, возможности показать себя и самоутвердиться, занять позицию учителя.

Статус ребёнка в классе, характер его общения со сверстниками отражает социометрия.

Если школьник имеет статус «принятого» или «изолированного», следует узнать, свойственна ли ребёнку малая общительность постоянно или она проявляется только в классе. Это позволит выбрать направление помощи ему. Особенную тревогу вызывают «отвергаемые» дети, являющиеся как бы «козлами отпущения» в классе. Необходима трудная и долгая работа по включению их в классный коллектив.

Одно из заданий, которое используется для определения статуса ребёнка в коллективе, называется «3 конфетки». Детям предлагается написать, кого из класса они бы угостили, если бы у них было 3 конфеты. После тестирования полезно детям дать задуматься, что чувствовал бы каждый из них, если бы не получил ни одной «конфетки», поразмышлять над тем, почему одни дети получают много «конфет» от своих товарищей, а другие – мало или вообще не получают, поговорить о том, что такое дружба в классе, как она должна проявляться. Цель беседы – пробудить в детях чувство сострадания, подчеркнуть важность терпимости к другим, внимательного отношения к окружающим. Таким образом, диагностическое задание является ещё и развивающим.

Показателен УБВ (уровень благополучности взаимоотношений) в классе.

Сравнивают количество детей, имеющих статус «лидеров» и «предпочитаемых», с количеством детей, имеющим статус «принятых», «изолированных» и «отвергаемых».

Если первое больше, то УБВ – высокий, если эти количества примерно равны, то средний, если первое меньше, то УБВ – низкий.

Изучение уровня сформированности детского коллектива ведётся и через мини-сочинения детей на темы:

- «Какой Я?»

- «Если бы у меня была волшебная палочка…»

- «Мои друзья»

- «Какой я друг?»

- «Каким я стал?»

- «Кому я хочу сказать спасибо?»

- «Какой он, наш 4Б?»

Одноклассники Одноклассники

Дружные, хорошие Весёлые, добрые

Учатся, спорят, веселятся Думают, играют, помогают

Уважают друг друга, помогают Вместе учатся, отдыхают

Друзья Друзья

Изучение нравственных ценностей и направленности личности детей и подростков ведётся через методику "Фантастический выбор". Предлагаются примерно такие задания :

• "Ты отправляешься на необитаемый остров и будешь жить там очень долго, может быть, всю оставшуюся жизнь. С собой можешь взять все, что обозначается пятью словами. Так что же ты возьмешь с собой?"
• "Если бы ты стал всего на 60 минут волшебником, что бы ты сделал?"
• "Приплыла к тебе золотая рыбка, спросила: "Чего тебе надобно?" Ответь ей".
• "У тебя в руках аленький цветочек, как бы ты с ним поступил?"
• "Отрывая мысленно лепестки цветика-семицветика, реши, что ты попросишь ".

На темы ответов ребят можно выпустить газету с текстами и рисунками. Детям такой вид общения интересен: они могут сравнить свои ответы с ответами друзей. Математический обсчет, который проводит педагог, может позволить продиагностировать тенденции нравственных ориентиров детей, а общение детей по результатам работы позволит им почерпнуть положительный опыт поведения в различных ситуациях.

Проведя в первом классе социометрическое исследование по методике «Цветик-семицветик», я обнаружила, что почти все желания детей связаны с самим собой, любимым. Лишь 16 % пожеланий детей предполагаются для близких, 8 % - для одноклассников и 4 % - для всех людей.

Данные результаты, естественно, нацеливают учителя на решение следующих задач:

• Организация всех видов и использование многообразия всех форм индивидуальной, коллективной деятельности с опорой на общечеловеческие ценности и, как следствие, развитие коммуникативной культуры.
• Создание классного коллектива, способствующего оптимальному росту и развитию личности каждого, условий для реализации индивидуальных творческих потенций.
• Коррекция индивидуального развития учащихся, предупреждение дезадаптации.

Перед учителем, проводящим педагогическую диагностику, стоит задача не только выявить у ребёнка какое-либо нарушение, но, главное проанализировать характер этого нарушения и построить на этой основе прогноз преодоления этого затруднения. Поэтому после проведения диагностики необходима коррекционная работа, которая вкрапляется в содержание уроков и внеклассных мероприятий.

Например, виды работы, направленные на:

• снятие конфликтности

Коррекция поведения с помощью ролевых игр

Формирование адекватных форм поведения в коллективе

Снятие напряжения у детей (релаксация)

• Коррекцию тревожности

Рисование спиралевидными линиями

Пластилиновая живопись

Изображение своего настроения

Формирование умелости и уверенности руки

Вся информация, получаемая в ходе диагностики, позволяет учителю отслеживать развивающий эффект и своей деятельности, видеть достоинства и недостатки образовательного процесса, выявлять проблемы в развитии каждого ребёнка и оказывать своевременную и необходимую помощь. Диагностика необходима учителю, чтобы понять, какие учебные действия и у каких детей необходимо формировать уже в первые недели обучения, предвидеть, кто не умеет принять инструкцию и кому её надо повторять несколько раз, кто должен постоянно вслух проговаривать свои действия, кто нуждается в постоянной пошаговой помощи со стороны учителя.

Информация, полученная учителем в ходе диагностики, способствует лучшему пониманию учителем своих учеников, помогает ему построить урок и общение более эффективно, создать атмосферу принятия и доверия, что стимулирует активность учеников. Проявляя внимание к личности каждого ребёнка, учитель осуществляет личностно-ориентированный подход в обучении, что в конечном счёте позволяет ребёнку полнее раскрыть и реализовать свой потенциал.

Знание индивидуальных особенностей учащихся помогает учителю не только создать открытое уникально неповторимое общение, но и быть готовым получить в этом общении обратную связь; в том числе в форме оценок личностных проявлений учителя со стороны ученика, а это способствует профессиональному росту, развитию собственной индивидуальности.

Данный материал собран в помощь психологам работающим в образовательных учреждениях. Ничего сложного нет в том чтобы самостоятельно подобрать диагностические методики. Но на это порой уходит время, которое с пользой можно потратить на работу с детьми. А молодым, начинающим специалистам порой бывает действительно непросто сореентироваться. Поэтому я составила данный перечень методик для диагностики эмоционально-личностной сферы дошкольников, их взаимоотношений с окружающими сверстниками и взрослыми. Пользоваться данной таблицей для планирования работы и непосредственно обследования детей достаточно удобно, так как в ней указаны возрастная категория, для чего конкретно предназначена та или иная методика и есть краткое описание.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Методики психологической диагностики.

Материал подготовлен педагогом-психологом МБДОУ№ 21 города Армавира

Василенко О.Н.

Диагностика личностных особенностей ребенка .
Диагностика эмоционального состояния ребенка .
Диагностика межличностных взаимоотношений .

………………………………………………………………………………………………………………………………